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Esprit critique et appropriation, vers une éducation artistique émancipatrice par Marc Moreigne et Emmanuelle Simon, Carnets Rouges n°5

Esprit critique et appropriation, vers une éducation artistique émancipatrice

 

Marc Moreigne. Emmanuelle Simon

 

Fabriquer ce qui nous fait sujet

À l’opposé de la visée marchande libérale d’une éducation qui serait strictement utilitariste et destinée à former une main d’œuvre immédiatement exploitable, nous proposons une vision qui allie prise de conscience de l’autre et du monde avec une élaboration de soi, mouvante et en actes.

Cette prise de conscience de l’autre est l’expérimentation de ce que « faire connaissance » contient de découverte et de révélation. Par cette re-connaissance, nous entendons donner place et importance à une altérité qui renvoie à sa propre existence comme sujet. Mais un sujet en constante évolution. Un sujet à identités multiples et sans cesse en train d’advenir.

L’art, parce qu’il est confrontation à l’autre en même temps que confrontation à l’œuvre, est le lieu où s’opère cette mise en relation. Une expérience transgressive d’un bouleversement intime réciproque, l’appréhension fugitive et fulgurante de la réalité du monde. C’est par le rapport à l’œuvre, au désir, à la vision et à l’imaginaire de l’autre que va se créer cette conscience et cette capacité à agir au monde, dans le monde.  

Lorsque l’élève entre en contact avec une oeuvre, il s’aventure corporellement, émotionnellement, intellectuellement dans un espace mental et physique autre. Par là, il devient le pourvoyeur de sens de l’acte artistique lui-même. Un lien qui se fait à travers un double mouvement d’immersion dans l’imaginaire et d’extériorité critique. Et sur ce lien-là vont se construire, conjointement et dialectiquement, émancipation du sujet et sens donné à l’œuvre et à l’acte artistique.

L’éducation artistique et la présence de l’art à l’école : vers une appropriation et une recherche collective du sens

Si les contenus et la matière étudiés peuvent être extrêmement divers et embrasser l’ensemble des champs et disciplines artistiques, l’objectif principal pour les participants de l’éducation artistique, devrait donc être, in fine, l’émancipation du Sujet. Avec pour corollaires l’acquisition d’une capacité critique, la prise de conscience de sa place dans la collectivité et de la diversité du monde. Le croisement des dimensions pédagogiques, artistiques, culturelles et citoyennes place ainsi l’éducation au cœur de notre projet politique de transformation de la société.

Dans cette perspective, la pratique artistique et l’éducation du regard et de l’écoute peuvent s’envisager dans une complémentarité nécessaire. L’école du spectateur ou du regardeur, appréhendés comme moyens pour l’élève de décrypter les signes et les codes de la représentation, de l’expression ou de l’exposition, pourrait en être le nom. Lier  dans la même démarche l’expérimentation personnelle avec la construction d’un rapport à l’œuvre mène à son appropriation. Pour autant, ce chemin vers l’appropriation n’a rien de naturel ni d’évident. C’est au contraire l’endroit juste du travail.

Différents niveaux de langage vont y être convoqués : le langage verbal mais aussi le langage corporel et le langage émotionnel. Il s’agit de travailler tout à la fois sur le rationnel et le sensitif. Une autre forme de rapport au savoir s’invente, non plus sur une transmission univoque du « sachant » à « l’apprenant » mais sur l’ouverture ou en tout cas la recherche d’un espace commun de pensée, d’expérience et de partage du sens.

Passer du cours au parcours et faire le choix du vivant de la relation pédagogique

Le choix délibéré du parcours affirme cette dimension expérimentale du dialogue. Il fait le pari d’une intelligence et d’une curiosité réciproques. Dans un parcours, on connaît le point de départ, mais on ne sait pas où ni à quoi l’on va arriver, chacun  accepte et décide de s’engager sans connaître à l’avance le tracé. On part à l’aventure mais une aventure consciente, c’est un risque que l’élève, l’enseignant et l’intervenant choisissent de prendre. Et encore une fois, ce risque, est pris de part et d ‘autre. Il y a égalité de ce point de vue même si la place et le rôle des protagonistes sont différents.                                                                      

Se pose alors la question de la légitimité de l’évaluation du travail. Les questions de parcours et d‘évaluation sont liées. L’éducation artistique ne devrait pas s’inscrire dans un principe d’acquisition et de maîtrise de connaissances que l’on pourrait valider ou sanctionner, mais bien dans cette logique de parcours singuliers et distincts pour chaque participant. Et si cette évaluation est nécessaire, quelle forme pourra-t-elle prendre ? En effet, trouver les moyens de reconnaître l’investissement de l’élève et par là affirmer le « sérieux » de l’éducation artistique au plan pédagogique sont des enjeux déterminants pour l’école et au-delà pour une proposition communiste de transformation politique et de vision collective de la société.

 

Marc Moreigne. Emmanuelle Simon

Du groupe « éducation artistique » des communistes parisiens.

 

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