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Egalité des sexes à l'école : prévenir les malentendus scolaires et professionnels

 

A la rentrée 2013, les ABCD de l'égalité[1] ont constitué une rupture dans les politiques éducatives en faveur de l'égalité des sexes à l'école. Pour la première fois, l'institution s'est posé la question de l'application effective de ses propres directives dans ce domaine, après trente ans de déclarations de principes se succédant de circulaires en textes de loi, sans être suivies d'effets. L'Inspection Générale de l'Eduction Nationale avait ainsi dressé en mai 2013 un constat extrêmement sévère de la situation dans son rapport consacré à L'égalité entre filles et garçons dans les écoles et les établissements[2]. Il suffit pour s'en convaincre de consulter le sommaire : après avoir mentionné les "progrès limités" d'"une action pour l’égalité [pourtant] engagée depuis trente ans" par "une réglementation abondante" et grâce à "des données statistiques bien documentées", l'Inspection Générale pointe "la faiblesse du pilotage national" et "de la formation initiale et continue des personnels". Elle relève également "la tentation de la périphérie et de l'externalisation" par le recours à ce que Louis Georges Tin à pu appeler dans un autre contexte "une sous-traitance associative", avant de dénoncer "une mobilisation inégale, une organisation cloisonnée, un manque de relais" dans les Académies et un "champ pédagogique encore peu investi". Elle relève enfin que le premier degré constitue "l’angle mort des politiques d’égalité entre filles et garçons" alors même que les stéréotypes de sexe s'y "cristallisent"[3].

A la rentrée 2013, les ABCD ont donc constitué une innovation salutaire et bienvenue. Il est néanmoins probable que la politique d'affichage qui les a accompagnés, nécessaire pour montrer la volonté de changement, ait joué contre le dispositif, le désignant à la vindicte de certains mouvements réactionnaires et exposant à travers lui, des enseignantes et des enseignants qu'"il aurait été judicieux de mieux outiller", pour reprendre les termes d'un autre rapport de l'Inspection Générale consacré cette fois-ci aux ABCD de l'égalité, "avant de les lancer dans des "expérimentations"[4].

Suite à la suppression des ABCD à la rentrée 2014, mon propos est ici de prendre le ministère au mot, et, malgré une méfiance sans doute légitime, de faire le pari d'une réelle volonté politique de généraliser la formation des enseignantes et des enseignants à la prise en compte des questions relatives à l'égalité des sexes dans leur classe. Dans cette perspective, cet article souhaite, à partir de mes recherches sur les pratiques enseignantes en faveur de l'égalité des sexes et des sexualités à l'école maternelle et élémentaire, pointer certains enjeux de l'éducation à l'égalité des sexes à l'école qui, du fait de l'attention portée à la nécessité de faire émerger de nouvelles pratiques, me semblent aujourd'hui négligés.

Questionner les évidences professionnelles

Il est en effet particulièrement saisissant qu'à l'issu de leur engagement dans le dispositif des ABCD, plusieurs enseignantes et enseignants soutiennent d'après l'IGEN, "que les séances centrées sur des contenus disciplinaires précis importent peu et que l'essentiel est de faire progresser leurs pratiques, leur gestion du groupe, les interactions langagières qu'elles [ou] ils mettent en œuvre"[5]. Les professeur-e-s des écoles engagé-e-s dans un travail en faveur de l'égalité des sexes à l'école ont en effet souvent tendance à mettre en avant la gestion quotidienne de la classe. Il s'agit d'une dimension essentielle pour tenter d'enrayer la multiplicité des mécanismes invisibles qui œuvrent à la perpétuation des inégalités et agissent sur les élèves comme des injonctions à se conformer aux rôles de sexe traditionnels. Cette valorisation donne souvent à ces enseignant-e-s dans un premier temps l'impression de ne pas faire grand chose, quand bien même ce n'est pas le cas, et les conduit parfois dans un deuxième temps à opposer des missions d'éducation et d'instruction qui devraient pourtant être conciliées[6].

Cette opposition, en grande partie artificielle entre ce qui se joue au quotidien et des situations mises en place pour permettre l'acquisition d'un savoir nouveau dans le cadre de disciplines identifiées, témoigne du caractère problématique aux yeux de ces professeur-e-s des écoles, du travail en faveur de l'égalité des sexes dans les apprentissages scolaires. Ce dernier est bien souvent perçu comme s'ajoutant à un programme déjà chargé dont la lourdeur est régulièrement dénoncée. En élémentaire, le programme s’est en effet ouvert depuis plusieurs années à de nouvelles disciplines tandis que l’institution mettait simultanément l’accent sur le renforcement des apprentissages essentiels[7].

Et de fait, c'est bien souvent sous la forme d'un ajout que la question de l'égalité des sexes fait son apparition en classe, lorsque des enseignant-e-s décident d'aborder cette question avec leurs élèves. A écouter les professeur-e-s des écoles qui mettent en œuvre un travail en faveur de l'égalité des sexes dans leur classe, on s'aperçoit que la littérature de jeunesse et notamment la littérature de jeunesse non-sexiste ou antisexiste, constitue un outil privilégié. Elle est utilisée, à juste titre, pour diversifier les représentations proposées aux élèves, et à travers elles, les supports d'identification possible. Elle est également le prétexte à l'organisation de discussions ou de débats en classe sur les stéréotypes de sexes et les questions d'égalité. Certaines lectures sont ainsi suivies ou interrompues par des discussions sur la possibilité pour une fille ou un garçon d'exercer telle ou telle activité, d'apprécier tel ou tel jouet, de tomber amoureux ou amoureuse d'un enfant du même sexe que lui ou elle... [8]

Ces échanges ont bien souvent pour conséquences de placer le texte au second plan et même de simplifier ou d'esquiver son enjeu principal[9]. Tout se passe parfois comme si les sujets abordés par certains livres, le questionnement des stéréotypes de sexe, l'égalité fille-garçon, l'homosexualité, sujets qui justifient bien souvent au delà de leur qualité littéraire qu'ils soient lus en classe dans le cadre d'une pédagogie sensible à l'égalité des sexes, tout se passe donc comme si ces sujets faisaient écran à l'utilisation de ces livres en tant qu'œuvres littéraires et les vidaient de leur potentialités didactiques pour en faire de simples supports de discussions.

Un risque de malentendus scolaires pour les élèves

Ces pratiques sont ainsi en décalage avec l'utilisation habituelle qui est faite des livres dans le monde scolaire où ceux-ci font généralement l'objet d'un questionnement collectif parfois très fin et d'une première analyse littéraire. Si l'utilisation d'albums ou de romans pour organiser des débats n'est pas à proscrire, ne serait-ce que parce qu'elle permet à des professeur-e-s des écoles de trouver à travers elle un moyen de tenir compte de la question de l'égalité des sexes dans leur pratiques, il n'en reste pas moins manifeste que ce décalage doit attirer l'attention sur ce qui se passe du point de vue des élèves, dans la prise en compte de cette nouvelle problématique. Car il n'a visiblement, la plupart du temps, pas été mis en mot par l'enseignante ou l'enseignant de manière à permettre aux élèves de saisir ce qui est alors en jeu en terme d'apprentissage dans l'activité qui leur est proposée et diffère de ce qu'ils-elles ont pu connaître dans d'autres occasions.

Il est probable que cela ne nuise pas dans l'immédiat à la réussite de la séance aux yeux du maître ou de la maîtresse : le plus souvent, les enfants semblent heureux de participer à l'échange et de faire part de leurs avis. Mais il résulte de cet état de fait une forme d'opacité pour les élèves quant à ce qui leur est demandé, notamment pour celles et ceux les moins familiers avec les attendus de l'école. Cette opacité ne semble pas sans conséquence sur la manière dont certaines et certains d'entre elles et d'entre eux vont ensuite percevoir le travail sur des textes littéraires. Celui-ci doit-il se baser sur le texte, la construction des phrases, des personnages et l'agencement du récit, bref une réalité matérielle avec ses éléments repérables, ou doit-on l'entendre comme une discussion générale où chacun apporte ses idées sans forcément tenir compte de ce qui a été écrit et lu ?

Il serait stérile d'opposer ces deux aspects, ceux-ci sont bien souvent complémentaires et la réalité des situations d'enseignement, faites d'imprévus, de réactions spontanées de la part des élèves, amène bien souvent à juste titre les enseignant-e-s à les entremêler. Pour autant, l'absence d'identification dont elles semblent faire l'objet au sein des pratiques quotidiennes en faveur de l'égalité des sexes, doit être interrogée.

Elle risque en effet d'initier dans la classe des "malentendus scolaires", au sens où l'entendent Elisabeth Bautier et Patrick Rayou, c'est-à-dire un décalage entre les intentions de l'enseignante ou de l'enseignant et la réception par les élèves des tâches que celui-ci ou celle-ci leur demande[10]. Car, si ces malentendus peuvent être à l'œuvre dans le travail sur la littérature à l'école, ils peuvent également apparaître dans d'autres situations quotidiennes. Lorsqu'est par exemple interrogé en classe l'énoncé sexiste d'un exercice de mathématiques ou de grammaire. Certaines et certains professeur-e-s engagé-e-s dans un travail en faveur de l'égalité des sexes notent ainsi avec pertinence que ce type d'énoncé n'est pas nécessairement un problème, dans la mesure où il permet justement de questionner les stéréotypes de sexe lorsqu'ils sont rencontrés en classe. Pour autant, cette stratégie intéressante met en lumière une certaine complexité pour les élèves. Car à moins d'opter pour une réaction différée, elle oblige à interrompre la séance en cours pour aborder un sujet bien souvent sans lien direct avec elle et qui ne concerne que l'habillage de la tâche. L'enseignante ou l'enseignant est donc tenu de concilier des objectifs d'apprentissage parallèles et indépendants, ce qui risque d'amener certaines et certains élèves, notamment celles et ceux les plus en difficultés, à se détourner de la tâche initiale, ou tout au moins risque de perturber la perception qu'ils ou elles avaient de ses enjeux : s'agit-il de résoudre un problème de mathématiques, de réaliser un exercice de grammaire ou de discuter sur les questions d'égalité?

Une nécessaire interpellation des savoirs enseignés

De telles pratiques ne sont pas pour autant à proscrire dans la mesure où sont anticipées et décryptées avec les élèves, les difficultés auxquelles elles peuvent donner lieu. Pour autant, la conception d'une égalité des sexes peu pertinente lorsqu'il s'agit d'enseigner en classe des savoirs considérés comme fondamentaux, doit être interrogée, qu'elle amène à privilégier uniquement la gestion quotidienne de la classe ou à ajouter à l'emploi du temps des moments consacrés à l'égalité des filles et des garçons qui semblent empiéter sur les autres apprentissages. Car c'est bien le cœur des savoirs enseignés à l'école que doit interpeller l'exigence d'égalité des sexes si l'on souhaite qu'un tel impératif démocratique fasse pleinement sens à l'école et que les élèves puisse se l'approprier.

Dans l'enseignement de la langue française, l'une des priorités mainte fois réaffirmée de l'école primaire, elle interroge en effet directement les modes d'enseignement de la grammaire : faut-il par exemple lorsqu'il s'agit d'apprendre la règle des accords, dire aux élèves que "les pluriels mixtes s'accordent au masculin", au risque de masquer sous cette formulation les rapports de pouvoir à l'œuvre dans la langue, ou au contraire souligner ces derniers comme le font certaines enseignantes et enseignants en informant les élèves qu'une formulation comme "les hommes et les femmes sont belles" était considérée comme correcte dans un temps qui n'est pas si lointain[11]. On voit que cet exemple pose des questions didactiques essentielles, car en réinscrivant la langue dans l'histoire, il montre en même temps aux élèves, que s'il importe qu'elles ou ils en connaissent les règles et le fonctionnement, ces règles ne constituent pas pour autant un héritage immuable, et qu'il n'y a pas qu'une seule manière de les présenter. Elles sont susceptibles d'évoluer dans le temps en fonction des besoins, des usages et des valeurs, et peuvent de ce fait constituer des instruments de communication et de représentations malléables, sur lequel il est judicieux de porter un regard critique dans une logique d'émancipation[12]

Loin de considérer que l'égalité des sexes serait sans emprise sur les savoirs scolaires, il importe au contraire d'envisager comment elle les questionne et peut modifier la représentation qu'en ont bien souvent les élèves. C'est ce travail, commencé par les ABCD de l'égalité dans le cadre de fiches pédagogiques en lien avec les programmes scolaires[13] et abandonné par le nouveau site du ministère qu'il s'agit aujourd'hui de reprendre. Car, loin de considérer que tout sera gagné, une fois que les enseignantes et les enseignants seront sensibilisé-e-s aux questions d'égalité des sexes à l'école, ce qui est encore loin d'être le cas, il est essentiel dès maintenant de réfléchir à ce que produisent les pratiques émergentes pour qu'elles prennent sens auprès des professionnel-le-s et surtout des enfants.

 

Gaël Pasquier

Maître de conférences en sociologie

Ecole Supérieure du Professorat et de l'Education - Université Paris Est Créteil

Observatoire Universitaire International Education et Prévention (OUIEP)

Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche sur les Transformations des pratiques Educatives et des pratiques Sociales (LIRTES)

gael.pasquier@u-pec.fr


[1] Programme mis en œuvre par le ministère de l'Education Nationale et le ministère des Droits des Femmes, qui visait à la rentrée 2013 à former les enseignant-e-s de 5 académies pilotes à la prise en compte de la question de l'égalité des sexes dans leurs pratiques de classe.

[2] Inspection Générale de l'Education Nationale (2013). L'égalité entre filles et garçons dans les écoles et les établissements. Paris : Ministère de l'Education Nationale

[3] IGEN (2013). Op. cit., p. 55-56

[4] Inspection Générale de l'Education Nationale (2014). Evaluation du dispositif expérimental "ABCD de l'égalité", Résumé du rapport, p. 2

[5] IGEN (2014). Op. cit., p. 9

[6] Pasquier, G. (2013). Enseigner l'égalité des sexes à l'école primaire : des pratiques qui se cherchent. Dans Ch. Morin-Messabel (dir.). Filles / Garçons. Questions de genre de la formation à l'enseignement. Lyon, Presses Universitaires de Lyon, pp. 281-300.

[7] Bulletin officiel de l’Éducation nationale, hors-série n° 5, 12 avril 2007.

[8] Pasquier G. (2014). Enseigner l'égalité des sexes par la littérature de jeunesse à l'école primaire : quelle place pour les garçons ? Dans S. Ayral et Y. Raibaud (dir.) Ecole, loisirs, sports, culture : la fabrique des garçons. Bordeaux : Maison des sciences de l'homme d'Aquitaine, pp. 141-164

[9] Je pense par exemple à une séance rapportée par une enseignante de CM1, séance basée sur un livre de Thierry Lenain Menu fille menu garçon, où l'essentiel de la discussion semble avoir concerné la possibilité pour une fille ou un garçon d'investir telle ou telle activité, occultant par là même une dimension importante du livre qui consiste à interroger les mécanismes de catégorisation binaire par l'utilisation de l'absurde.

[10] Bautier, E. et Rayou, P. (2009). Les inégalités d'apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires. Paris : PUF

[11] Viennot, E.(2014). «Non, le masculin ne l’emporte pas sur le féminin ! Petite histoire des résistances de la langue française». Paris : éditions IXE,

[12] Pasquier, G (2013). L'enseignement de la langue française à l'école primaire à l'épreuve de la déconstruction du genre. Formation et pratiques d'enseignement en questions n°16, pp. 161-178 ; Pasquier, G (2014). Des enseignant-e-s face aux insultes homophobes. Raisons éducatives n°18, pp. 195-217.

[13] Cf. également Houadec, V. et Babillot, M.  (2008). 50 activités pour l’égalité entre filles et garçons à l’école. Toulouse : SCEREN, CRDP Midi-Pyrenées

 

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