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Ce que révèle le débat sur la mixité sociale à l’école

La question de la mixité sociale à l’école compte parmi ces catégories régulièrement mobilisées par les acteurs éducatifs et politiques. Derrière cet apparent consensus se cache une complexité et une conflictualité sociale d’importance. Dès lors que l’on examine attentivement la question de la mixité sociale nous allons en effet  de surprises en surprises, de déconvenues en déconvenues. La première de ces surprises concerne le décalage entre les discours sur la mixité sociale et les connaissances réelles. Nous ne disposons en effet pas à ce jour d’un corps de recherches consacrées centralement à cette question, aussi surprenant que ceci puisse apparaître.

La mixité sociale à l’école : un point aveugle

Les recherches consacrées aux ségrégations scolaires s’emploient à rendre compte de l’état des séparatismes scolaires et des mécanismes susceptibles de les produire. La question de la mixité sociale est d’une autre nature et consiste avant tout en une catégorie gestionnaire et politique. Elle implique un raisonnement de type normatif. La mixité sociale définit en effet une norme, un idéal à atteindre, alors que la ségrégation fait référence à un état objectivé des contextes locaux de scolarisation, se prête davantage à un registre descriptif conforme aux canons habituels de la pratique scientifique. La mixité sociale relèverait elle de la profession de foi, du projet. 

Or la mixité sociale peut faire l’objet d’une construction scientifique rigoureuse lorsque la notion est définie, la question de la mesure envisagée, et analysés les dispositifs à l’œuvre en fonction d’une grille critique d’interprétation. Actuellement il n’en existe pas réellement de définition, ni dans le champ politique ni dans le champ scientifique. On peut ainsi commencer par une mise en ordre conceptuelle.

La polysémie de la notion de mixité sociale

La mixité sociale relève de deux registres. Le premier, de nature philosophique, réfèreaux normes et aux valeurs appareillées à la notion. Le second, plus « technique », s’intéresse à sa mesure. Concernant le premier registre, la pluralité des significations en usage dans les discours est impressionnante. Quels points communs y a-t-il entre une conception humaniste d’un idéal de coexistence entre individus dans une société de semblables, une approche socialisante et d’acculturation des classes populaires, une perspective de justice scolaire inspirée de l’idéologie de l’équité, une nouvelle injonction administrative ou enfin un déterminant des parcours scolaires ?

La notion de mixité socialepeut tout autant être mobilisée dans une perspective critique que dans une logique conformiste, comme bonne conscience de classe ou comme doxa politique.  La simple terminologie de mixité sociale ne résout donc aucun problème. La polysémie du terme contraint au contraire à expliciter clairement les fonctions sociales qui lui sont assignées. Il n’existe pas à proprement parler d’indicateur scientifique de la mixité sociale à l’école : la question de la mesure est aussi floueet indéterminée. Celle-ci au fond ne pourrait être déduite que de la faible intensité d’un indicateur de ségrégation choisi par le chercheur (mais ces indicateurs sont nombreux et décrivent des situations souvent différentes). Si la ségrégation désigne (pour faire simple), des écarts à la norme, quelles sont les normes possibles ? La notion de norme pose à la fois la question de l’échelle et des catégorisations retenues.

Comment mesurer la mixité sociale ? Une question délaissée

La mixité sociale désigne-t-elle une représentation des élèves dans les établissements scolaires comparable à la distribution des catégories sociales au plan national, agrégée à un niveau de généralité élevé et numériquement inégalitaire ? (ouvriers et employés sont plus nombreux que les cadres supérieurs). La mixité sociale désignerait-elle une égalité stricte des catégories sociales dans les établissements scolaires qui n’existe jamais dans la société d’autant que la distribution des catégories sociales est inégale selon les territoires indépendamment des questions scolaires ?

Quelle échelle de référence pour rendre compte de la mixité sociale ? L’académie, le département, la ville, les bassins scolaires, les secteurs scolaires, etc. ? Quand bien même cette problématique de la norme institutionnelle et géographique pourrait être résolue (elle peut en effet l’être), demeure entière la question des catégorisations retenues pour appréhender la mixité sociale du point de vue de la composition des établissements scolaires. Parmi les données en usage dans l’Education nationale deux indicateurs régulièrement mobilisés, le statut de boursier et l’origine sociale (avec plus ou moins de précisions) sont insuffisants pour produire une mesure de mixité sociale car recouvrent des réalités différentes.

L’origine culturelle des parents (niveau de diplômes) est également importante ainsi que la structure des revenus (plus rarement disponible). Enfin la question sensible de l’origine ethnique est absente des statistiques de l’Education nationale carson recueil est proscrit par la loi. Les contraintes relatives à la mesure sont donc considérables. Ces observations méthodologiques constituent de véritables questions politiques (que choisit-on de privilégier comme indicateurs ? Pour quels objectifs ?). Une politique de mixité sociale ne peut consister en de simples professions de foi sans réflexions portées sur toutes ces questions qui relèvent de l’opérationnalité et qui incombent de fait au champ politique.

La situation en France

De quoi politique de mixité sociale (s’il y en a une) est-elle le nom en France ? L’école dite républicaine se veut uniformisante, à l’exception de la timide politique de discrimination positive sous forme d’éducation prioritaire. Il n’existe pas, pour des raisons historiques de politique de ciblage différencié de tel ou tel type d’élèves, ceux-ci étant considérés comme relevant d’une égalité ontologique devant l’école pour reprendre l’expression de F. Dubet, d’égalité formelle pour reprendre celle de P. Bourdieu. Si les discours dénonçant les ségrégations sont nombreux, les facteurs de ségrégation scolaire sont toujours aussi puissants et régulièrement renforcés : fragmentation et hiérarchisation des offres scolaires, multiples possibilités de « placement » scolaire pour les familles initiées en raison de la profusion des options, existence d’un enseignement privé massif et non assujetti à la sectorisation, politiques d’autonomie des établissements publics, etc. La sectorisation scolaire correspondaità une « politique de peuplement globale des établissements scolaires indifférenciée selon l’origine » qui a évité, durant plusieurs décennies, une ségrégation massive dans la plupart des établissements scolaires. C’est son contournement, l’émergence de logiques de marchés scolaires et de dérégulation de la carte scolaire qui sont à l’origine des logiques ségrégatives contemporaines davantage que la carte scolaire elle-même. Cette évidence aisée à démontrer n’est pas admise par les acteurs politiques (de la droite à la gauche gouvernementale en passant par certains chercheurs)

Aussi surprenant que cela puisse paraître, c’est au moment où la carte scolaire a été la plus dérégulée que la terminologie de la mixité sociale a gagné en usage et en audience dans le champ politique. Cette relation mérite d’être interrogée finement autour d’une hypothèse de travail. On peut penser que la dérégulation de la carte scolaire n’est pas un incident, une anomalie de l’histoire mais au contraire le fruit d’une politique voulue dont l’objectif serait un changement de référentiel radical dans l’administration des politiques éducatives inspiré par un modèle libéral. Il convient de se remettre dans la perspective historique de la carte scolaire dans les années 1960 qui correspondait à une action forte de l’Etat visant l’implantation sur tout le territoire d’un service public universel d’éducation par le biais d’une politique dite de planification scolaire.

Les discours sur la mixité sociale sont concomitants de la déplanification scolaire

Dans la configuration des politiques publiques, la planification est sûrement l’un des modèles les plus étatisés. En analyse des politiques publiques on parlerait d’une « régulation par l’offre ». La suppression orchestrée de la carte scolaire impose une nouvelle norme d’action publique moins étatisée faisant la part belle à l’usager et à la demande (on parle alors de « régulation par la demande »), sous la forme del’imposition d’une logique de marché scolaire. D’un point de vue strictement libéral il apparaît incohérent de « libéraliser » l’offre d’enseignement, de plaider le statut renforcé de l’autonomie des établissements scolaires qui ne peut qu’entrainer une différenciation des offres scolaires tout en maintenant un principe d’affectation collective des élèves très administré et contraint.

C’est dans cette dualité que s’est inscrite la « politique éducative » de N. Sarkozy  de 2007 : différencier l’offre éducative et, sous couvert de mixité sociale, organiser un véritable big-bang de politique des affectations scolaires. L’assouplissement de la carte scolaire se justifiait dans l’intérêt des élèves boursiers, victimes des modalités implicites de contournement de la carte scolaire par les classes moyennes et supérieures et visait en les ciblant comme populations prioritaires à les remettre sur un pied « d’égalité ». Il est facile de comprendre que la mixité revendiquée par la politique de 2007 est une mixité d’un genre particulier, reposant sur la méritocratie scolaire.

La politique d’assouplissement de 2007 ou l’instrumentalisation de la thématique de la mixité sociale

Le vocable de mixité sociale a été galvaudé si ce n’est usurpé, car la politique de 2007 ne cherchait en aucun cas à agir sur des considérations globales de démographie scolaire. Alors que les résultats scolaires n’apparaissaient pas comme une modalité à prendre en compte pour l’inscription des élèves dérogataires, il est aisé de comprendre que ce sont les élèves bénéficiant d’un « bon dossier » scolaire qui tenteront l’aventure de l’inscription en dehors de l’établissement de secteur. La politique de 2007, qui n’est toujours pas abrogée, a contribué au développement d’une procédure dite automatisée des affectations scolaires (AFFELNET). Le paramétrage de l’application permet aisément d’importer les résultats scolaires des élèves et lorsque les demandes d’affectation sont supérieures au nombre de places, c’est une commission plus « classique » (plus opaque ?) qui procède alors aux arbitrages (sur quels cirières ?)

Le traitement sous une forme prioritaire des candidatures d’élèves boursiers, n’est activé que dans les cas où le nombre de dérogations est inférieur au nombre de places disponibles. Or la saturation des établissements les plus demandés résulte des multiples stratégies scolaires mises en œuvre par les familles issues de classes moyennes ou supérieures afin de s’affranchir de la carte scolaire. En l’assouplissant encore plus fortement, la politique de 2007 a engendré une dérégulation sournoisepeu commentée jusque-là. Avec AFFELNET aucune affectation scolaire n’est considérée comme « automatique » (liée au domicile), les choix devant être hiérarchisés. Si les familles peuvent solliciter en « premier choix » le secteur, la hiérarchisation des choix produit une offre qui permet implicitement des évitements.

L’application permet de plus de moduler les critères : proximité géographique, choix d’options, bourses, etc. Dans sa phase expérimentale à Paris, pour l’inscription dans les lycées, la proximité du domicile avait été minorée si bien que certaines familles ne parvenaient plus à obtenir l’établissement de secteur. Tout se passe comme si l’application, par le biais des possibilités de paramétrage permettrait de faire l’économie d’un débat politique concernant les critères à privilégier. La responsabilité des paramétrages confiée aux Inspections académiques donne lieu à de fortes variations locales :lafragmentation des règles et des critères d’affectation scolaire selon les contextes locaux entraîne une dérégulation instituée. Ces transformations d’ampleur ont été réalisées dans une indifférence quasi générale, noyée dans des considérations administratives et sous couvert de mixité sociale.

La sectorisation n’a pas disparu et demeure encore une référence pour l’organisation du système éducatif. L’Etat s’en est déchargé depuis 2004 sur les Conseils généraux sans que ceux-ci disposent de véritables outils pour la rendre opérante dans une perspective de mixité sociale notamment (données statistiques, indicateurs de mixité, etc.). Ce transfert de compétence est lourd de sens car en maintenant la compétence d’affectation des élèves et de la gestion des dérogations aux Inspections académiques, l’Etat à dissocié les opérations de sectorisation et d’affectation : comment penser que cette dissociation puisse garantir une mixité sociale ? Il s’agit au contraire d’une situation potentiellement conflictuelle localement qui installe un blocage administratif structurel.

Si la mixité sociale nous paraît une politique tout à fait louable appréhendée sous un angle humaniste, le travail de recherche montre qu’elle peut faire l’objet d’usages instrumentaux au profit d’une dérégulation globale du système éducatif. Ajoutons pour conclure que les ségrégations scolaires n’ont fait que croître depuis l’assouplissement de la carte scolaire de 2007, preuve s’il en est que ce type de politique qui privilégie les candidatures individuelles aux politiques de peuplement des établissements scolaires sont inefficaces pour favoriser la mixité sociale à l’école.

 

Choukri Ben Ayed

Sociologue

Professeur à l’Université de Limoges, membre du Groupe de Recherches et d’Études Sociologues du Centre Ouest (Gresco)

 

 

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