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Réduction des inégalités scolaires : que pouvons-nous apprendre de nos voisins européens ?

« Comment cela se passe-t-il chez nos voisins européens ? » Question rituelle à laquelle l’éducation n’échappe pas. Pour y répondre, le monde éducatif dispose des nombreuses études produites en France par la DEPP (1). En Europe, Eurydice (2) est une source d’information précieuse grâce aux enquêtes menées sur l’ensemble des systèmes éducatifs européens, plus particulièrement sur la période de la scolarité obligatoire. Et depuis 2001, la publication tous les trois ans des résultats de l’enquête PISA(3) par l’OCDE a encore renforcé cette tendance « comparatiste ». La focalisation des médias sur un aspect somme toute mineur de PISA, le classement des pays, est propice aux raccourcis et aux titres chocs : « La France décroche », « Le rapport qui accable la France », « La France redouble ». Il me paraît plus utile, sans prétendre à la rigueur scientifique, ni à l’exhaustivité, d’essayer de répondre à deux questions. Que nous disent réellement ces évaluations sur les maux dont souffre notre école? A partir de là, et de connaissances acquises comme enseignant et syndicaliste dans la fréquentation des systèmes éducatifs européens et de leurs divers acteurs, quels éléments me semble-t-il  intéressant de tirer des pratiques de nos voisins, pour  favoriser la réussite du plus grand nombre possible de nos élèves ?

 

Démystifier les classements de PISA

PISA n’évalue pas les connaissances stricto sensu, en fonction des programmes enseignés, mais la capacité des élèves à les mobiliser pour résoudre des problèmes rencontrés dans la vie de tous les jours (situation-problème concrète tirée du monde réel, lecture d’article…). La méthodologie de PISA fait appel aux sciences statistiques sur un échantillon représentatif d’élèves de 15 ans. La méthode implique une certaine marge d’erreur dans le score moyen affiché. D’où l’absurdité de persister à classer des pays dont les scores sont proches et non-significativement différents, et de s’attacher au classement place par place. Ainsi en 2012, la France se situe dans un groupe où l’on trouve des pays significativement proches d’elle comme le Danemark, la République Tchèque, le Royaume Uni, le Luxembourg et la Norvège. L’affichage par groupe de pays serait manifestement plus pertinent.

Le « score moyen » des élèves reflète l’écart qui existe entre six groupes de « performance », entre ceux qui réussissent le mieux et ceux qui réussissent le moins bien. Pour la France, ce n’est pas la réussite des meilleurs qui est en cause, comparable à celle des pays du haut du tableau, c’est le nombre important d’élèves dans les deux derniers groupes, qui tire le score moyen vers le bas.

La vérité est que le résultat d’ensemble des élèves français est en 2012 légèrement en dessous de la moyenne dans la dominante de cette année (culture mathématique), et légèrement au dessus dans les deux mineures (compréhension de l’écrit et culture scientifique) (4). Dans un pays qui, comme beaucoup d’autres, a longtemps vécu sur l’idée que son école était la meilleure du monde, le constat est rude.

 

Où les évaluations de la DEPP et de PISA se rejoignent

Les évaluations de la DEPP vérifient l’acquisition des connaissances et des compétences à différents moments de la scolarité, en rapport avec les programmes scolaires enseignés. A partir d’échantillons représentatifs, elles portent sur des disciplines (CM2, 3e), sur des évaluations annuelles d’ensemble (CE1, CM2), et sur l’étude de cohortes au cours des années. Elles sont censées guider les décisions pédagogiques des enseignants.

A partir de données différentes, la DEPP fait des constats qui rejoignent ceux de PISA. Dans les deux échantillons représentatifs, les groupes des élèves les plus en difficulté, où prédominent les garçons, tend à augmenter en pourcentage, les résultats sont assez fortement en baisse, et l’écart avec ceux des groupes qui réussissent le mieux tend à augmenter. Le groupe de tête ne diminue pas de manière significative et ses résultats se maintiennent à un haut niveau. La DEPP note la forte corrélation entre groupes sociaux défavorisés et faiblesse des résultats, et inversement, ce que PISA souligne également, faisant de la France une sorte de championne des inégalités.

Dans ses notes d’information détaillées sur les résultats des élèves français après chaque livraison de PISA, la DEPP pousse plus loin les analyses (4). Contrairement par exemple aux pays nordiques où, à l’âge de 15 ans les élèves sont en dernière année de l’Ecole Moyenne, les élèves français se distribuent ente la classe de seconde Générale ou Technologique (49%), la classe de 2nde professionnelle (7%), la classe de 3e générale (27%), des classes de 3e « autres » (près de 8%) et de 4e (1,9%).  En 2nde, les élèves de 15 ans sont « à l’heure » : ils n’ont jamais redoublé ; en 3e et 4e, ils sont en retard. En analysant les résultats de l’échantillon France par classe, la DEPP montre que le score moyen des élèves de 2nde GT se situe au niveau des pays au plus haut du tableau, ceux des élèves de 2nde professionnelle nettement en dessous de la moyenne de l’OCDE, et ceux des élèves en retard très loin vers le bas du tableau, au niveau du score moyen du Mexique. J’en tire la conclusion que les redoublements n’ont pas été facteurs de réussite. La DEPP a même constitué un échantillon d’élèves de 3e « à l’heure » et l’a soumis au protocole de PISA ; sans atteindre le niveau des 2nde GT, ils sont au dessus du score moyen de la France et l’écart avec les 2nde  GT est trois fois moins important. Le fait d’être « à l’heure » semble bien déterminant.

De plus, les questionnaires qualitatifs révèlent des élèves français plus anxieux que dans beaucoup d’autres pays, anxieux face au risque d’erreur -ce que la DEPP avait pointé dès 2001- avec le fort taux de non-réponses des élèves français, et souvent gagnés par l’ennui en classe.

Si on voulait résumer brutalement, on pourrait dire que notre école réussit bien et même très bien aux meilleurs, le plus souvent issus des milieux favorisés, qu’elle tend à laisser sur le côté les plus en difficulté, souvent issus des milieux défavorisés, par un parcours d’obstacle qui multiplie les retards.

 

Que pouvons-nous apprendre de nos voisins européens ?

La fréquentation des systèmes éducatifs européens, tant par des visites sur le terrain que par des discussions avec les enseignants, leurs organisations syndicales, et avec des responsables locaux ou nationaux des ministères, m’ont amené à regarder de plus près les systèmes éducatifs des pays nordiques, et à essayer d’identifier les pratiques qui se différencient nettement de celles qui ont cours en France. J’ai continué à m’y intéresser jusqu’à aujourd’hui.

 

Au niveau de la classe

Les classes sont hétérogènes pendant la durée de la scolarité obligatoire de (7 ans à 16 ans), dans une Ecole Moyenne ou Ecole de Base (équivalent primaire+collège), ce qui semble mieux réussir que les systèmes basés sur des filières sélectives comme en Allemagne. Une enquête d’Eurydice sur les horaires par matière en Europe montre qu’ils sont assez proches d’un pays à l’autre ; le temps « d’exposition » des élèves aux enseignements ne sont pas significativement différents. Mais plusieurs choses frappent le visiteur d’une Folkeskole ordinaire de la banlieue de Copenhague. D’abord la taille des classes. Elles dépassent rarement une vingtaine d’élèves. La disposition des tables ensuite, qui varie avec la nature des exercices menés aves les élèves souvent en petits groupes de 3 ou 4, travaillant sur des consignes données par l’enseignant. Les élèves se déplacent facilement d’un groupe à l’autre, ou hors de la classe pour chercher des informations au centre de documentation. Les plans ambitieux d’équipements en outils numérique ont encore facilité ces méthodes de travail qui misent délibérément sur la coopération et sur la prise d’initiative plutôt que sur la compétition. L’évaluation des élèves basée sur des appréciations détaillées et des niveaux de réussite (5 ou 6) en fonction des progrès réalisés par chacun, plutôt que sur des notes de 0 à 20 menant à des moyennes, voire à des classements, contribue manifestement à une confiance plus grande de chacun en ses possibilités. Ces traits communs aux différents pays nordiques ressortent clairement des enquêtes qualitatives auprès des élèves.

 

Au niveau du parcours scolaire 

Il n’y a cependant pas de miracle : certains élèves réussissent mieux que d’autres malgré l’effet d’entraînement du travail coopératif. La pratique du soutien immédiat dès qu’un élève semble décrocher est par exemple la règle en Finlande, grâce à l’intervention individualisée ou en très petit groupe d’enseignants en surnombre, ou de spécialistes de la remédiation, présents dans chaque école. Dans ces pays, les taux de redoublement sont parmi les plus faibles (5). Le recours au redoublement y concerne des élèves qui, pour des raisons de santé ou autres, n’ont pu être présents une grande partie de l’année scolaire. En France, bien qu’en forte baisse depuis plusieurs années, il reste élevé (6), au risque pour les jeunes concernés d’une rupture avec le groupe d’amis, et parfois d’un sentiment de stigmatisation. Il est clair cependant que la baisse drastique des redoublements ne peut avoir de sens que si des moyens conséquents de soutien immédiat sont parallèlement mis en place.

 

Au niveau des enseignants : prime à la Finlande

Avec des pratiques scolaires proches de ses voisins danois, suédois, norvégiens, ce pays est celui qui réussit le mieux à réduire l’écart entre ceux qui réussissent le mieux et ceux qui réussissent le moins bien, tout en tirant l’ensemble vers le haut. La corrélation entre niveau social des parents et résultats des élèves y est une des plus faibles. Visites, discussions à tous les niveaux, universitaire, institutionnel, syndical, m’ont amené à la conclusion que la formation des enseignants finlandais fait l’essentiel de la différence.

Les enseignants généralistes de 6 premières années de l’Ecole de Base, comme les spécialistes de disciplines des 3 dernières années de l’Ecole de Base et des lycées, sont hautement qualifiés. Nettement plus tôt que ses voisins, la Finlande a décidé de tous les former à l’université, au niveau de la Maîtrise depuis 1975, et au Master depuis 2005. Les contenus de formation, patiemment évalués tous les deux ou trois ans, sont fondés sur une recherche universitaire multiforme, à la fois sur les savoirs à enseigner et sur les pratiques pédagogiques, qui, avec le travail en équipe, constitue la colonne vertébrale des cinq années de formation (7).

Cette formation leur permet aujourd’hui de s’impliquer pleinement dans la définition des programmes qu’ils enseignent, et dans les méthodes pédagogiques les plus appropriées pour des publics divers. A partir d’un cadrage national aux objectifs ambitieux, défini par le Conseil National de l’Education, ils en discutent collectivement au niveau des établissements et des municipalités. Le système finlandais semble avoir trouvé un subtil équilibre entre cadre national fort et initiative locale.

Pour la concertation, leur rémunération inclut forfaitairement 3 heures par semaine, dont ils disposent librement, sans contrôle bureaucratique ; ce temps inclut les rencontres avec les parents. Et même si leurs salaires restent éloignés des sommets atteints en Allemagne ou au Luxembourg, ces fonctionnaires municipaux sont mieux payés que leurs collègues français, notamment en début de carrière, ce qui attire vers le métier une partie des meilleurs étudiants. Cela fait d’eux des professionnels respectés dans la société, disposant d’une réelle liberté pédagogique. L’idée d’un corps d’inspection chargé de les contrôler les fait sursauter.

 

Pour leur syndicat, l’OAJ (près de 95% de taux de syndicalisation), ces succès ne sont pas exempts de fragilités. Il a fallu se mobiliser récemment contre des suppressions de classes provoquées par les coupes budgétaires des années de crise, contre l’augmentation des effectifs de classe, et même contre des licenciements d’enseignants. Ces coupes pourraient expliquer en partie le fléchissement des résultats du pays révélé par PISA 2012. Mais globalement, le système résiste.

Il faudrait également parler du consensus national finlandais sur le rôle de l’école, qui doit s’efforcer d’inclure et non d’exclure, symbolisé par les repas gratuits dans les cantines et les services de santé dispensés à l’école, tout en visant une éducation de haute qualité pour le plus grand nombre (8).

 

Pour conclure, je pense qu’il serait absurde de vouloir copier où reproduire en France, comme un modèle, les systèmes de ces petits pays de 5, 6, 9 millions d’habitants. Le système éducatif d’un pays est fortement lié à son histoire, à sa culture, à un génie national propre. Mais il n’est pas interdit d’apprendre de l’expérience des pays nordiques, de leurs échecs comme de leurs succès, pour faire évoluer le système éducatif français, à partir de ce qu’il a de meilleur, vers plus de réussite pour les élèves en difficulté, et plus de réduction des inégalités scolaires, culturelles et sociales.

 

Jean-Marie Maillard

Professeur d’Anglais retraité. Syndicaliste FSU

Vice Président du Comité Syndical Européen de l’Education de 1999 à 2004

 

 

 

(1)   www.education.gouv.fr/…/direction-de-l-evaluation-de -la –prospective-et-de-la- performance

(2)   Eurydice : http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/

(3)   Programme for International Student Assessment/Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves. www.oecd.org/fr/

(4)   DEPP. Notes  d’Information 13.30 et 13.31. Décembre 2013

(5)   Eurydice. Le redoublement dans l’enseignement obligatoire en Europe. Rapport Thématique 2011.

(6)   DEPP. Note d’Information N°36. Novembre 2014.

(7)   Research-Based Teacher Education. Finnish Educational Research Association. Research in Educational Studies N°25. 2006

(8)   Jukka Sarjala.(Directeur du Conseil national de l’Education finlandais de 1995 à 2002) Equality and Cooperation:  Finland’s Path to Excellence.  American Educator. Spring 2013.

 

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