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La tâche émancipatrice de l’École, Carnets Rouges n°3

La notion d’émancipation renvoie à celle d’aliénation, son contraire. Et la tâche de s’en libérer, autant que possible, à travers l’école est difficile et vaste tant l’aliénation est d’abord une réalité sociohistorique multiple dont la suppression relève prioritairement d’une politique progressiste et a fortiori communiste. Il faut donc la définir dans sa spécificité avant de voir comment l’école peut contribuer à cet objectif.

L’aliénation a deux sens. Elle désigne d’abord le fait que, dans les sociétés de classes, les hommes sont dominés par l’histoire qu’ils font pourtant. Leur propre activité leur échappe et leur devient étrangère, quelle que soit l’apparence de démocratie qui tend à leur faire croire l’inverse. Mais elle signifie aussi que les individus appartenant aux classes dominées, essentiellement, subissent de multiples déterminismes – économiques, sociaux, mais aussi familiaux et éducatifs – qui les empêchent d’être eux-mêmes, de réaliser leurs potentialités, besoins et capacités, qui sommeillent pourtant en eux. Ils sont donc autres, c’est-à-dire moins ou pire que ce qu’ils pourraient et devraient être dans d’autres conditions sociales et, la plupart du temps, ils l’ignorent, voire le désirent ayant intériorisé leur statut comme une fatalité naturelle, biologiquement déterminée – ce qui est le comble de l’aliénation. Cette intuition de Marx, présente par exemple dans les Manuscrits de 1844 ou L’idéologie allemande, a été depuis confirmée empiriquement par les travaux des sociologues, Bourdieu en tête (voir La reproduction, avec J.-C. Passeron), qui ont montré comment les individus sont dotés d’un capital culturel inégal, qui dépend de leur origine de classe et les rend inégalement aptes à gérer leur propre vie. Et la biologie, par ailleurs, a ruiné le préjugé pourtant fort selon lequel nos gènes décideraient de ce que nous sommes. L’homme est donc un être largement historique qui non seulement produit l’histoire et la société, mais est produit ou façonné par elles, y compris dans sa plus intime subjectivité comme ses aspirations ou ses goûts esthétiques (voir à nouveau Bourdieu dans La distinction ou son analyse de la fréquentation des musées). Comment l’école peut-elle alors intervenir dans ce double processus d’aliénation pour contribuer, mais contribuer seulement, à y mettre fin ?

Première idée qu’il faut toujours avoir en tête quand on réfléchit sur l’école sous peine de verser dans l’illusion ou l’utopie pédagogiste qui était celle, autrefois, de « L’Ecole libératrice » issue de Jules Ferry : malgré les proclamations des hommes politiques qui rappellent constamment l’égalité républicaine de principe des élèves face à l’école, ceux-ci ne sont pas égaux socialement dans l’école. En franchissant ses portes, ils n’empêchent pas les multiples micro-influences du milieu social d’opérer dans leur rapport au savoir ou à la culture et les inégalités de réussite que nous continuons, hélas, de constater, reflètent largement les inégalités sociales – et ce fait s’est aggravé dans la dernière période avec le renforcement de la crise du capitalisme : la structure des filières ou des types d’enseignement dépend toujours de l’organisation sociale ainsi que leur recrutement, l’inégalité dans l’accès aux études supérieures s’est renforcée, sans compter le drame que connaissent les enfants d’immigrés privés d’un accès suffisant à la culture, voire qui s’enferment dans un refus de celle-ci. On voit donc que c’est bien à des élèves aliénés en tant qu’individus que les enseignants ont affaire, souvent démotivés, ce qui explique la difficulté de leur métier aujourd’hui. Car si on a bien mis en place une forme de démocratisation dans l’accès à l’enseignement, celle-ci est largement formelle : elle a tout d’une massification et non d’une véritable démocratisation. En d’autres termes : on a multiplié les présences mais non, en profondeur, les compétences, même si à la marge cela a pu avoir des effets bénéfiques sur chaque génération entière en améliorant un peu son niveau scolaire moyen.

On voit qu’à ce niveau de l’aliénation individuelle, l’école ne peut pas faire beaucoup si on laisse la société en l’état – sauf à nier le poids du déterminisme social – mais elle peut faire quelque chose. C’est cette idée qu’il faut aussi avoir en tête en récusant, ici, celle de Bourdieu (ou de Baudelot et Establet dans L’école capitaliste en France) selon laquelle elle ne serait qu’un simple instrument de reproduction sociale. Ce serait nier le pouvoir de la pédagogie considérée non dans l’abstrait, mais dans toutes les initiatives concrètes qu’elle peut prendre pour faire face à cette situation et dont nous avons des exemples de réussite dans les écoles des quartiers les plus défavorisés. Mais ce processus d’émancipation culturelle qu’elle peut partiellement prendre en charge suppose deux conditions absolument impératives :
1. Ne pas renoncer aux objectifs ambitieux de l’école sous prétexte de se rapprocher des élèves. Il faut s’en rapprocher dans les moyens pédagogiques qu’on emploie, non dans la fin qu’on poursuit et doit continuer à poursuivre : faire accéder tous les élèves à un maximum de savoir et de culture pour leur garantir une réussite de vie future en cultivant ce qui en eux ne demande qu’à être développé.

2.Solliciter de l’Etat des moyens matériels et humains divers, bien plus importants que ceux dont on dispose, hors desquels la tâche antérieure devient quasiment impossible. A quoi j’ajoute l’idée que cette émancipation individuelle restera très partielle tant qu’on n’aura pas agi sur la société elle-même, hors de l’école, à savoir sur la société capitaliste puisqu’il faut bien l’appeler par son nom.

Reste la question de la première forme d’alié- nation dont j’ai parlé et qui touche au rapport à cette même société. Comment envisager le rôle émancipateur de l’école ici, car il peut être fort ? Il faut selon moi faire intervenir une notion (et une réalité !) que l’on a tendance à oublier aujourd’hui et qu’Althusser a élaboré avec beaucoup de profondeur autrefois : celle d’idéologie. L’idée centrale est bien que l’école, dans son ensemble (université comprise), même si elle n’est pas que cela évidemment, est un appareil idéologique d’Etat : dans ses contenus non strictement scientifiques, qui ne sont pas idéologiques par définition, elle est imprégnée par les points de vue sur la société et sur l’homme, par des valeurs aussi, qui sont ceux de l’idéologie bourgeoise. Cela se voit clairement en histoire, en économie dont les programmes ont été modifiés dans un sens scandaleusement favorable à la libre entreprise et à la concurrence, au grand dam des professeurs d’économie eux-mêmes qui ont eu le courage politique de protester, mais aussi en philosophie (je peux en témoigner) où le marxisme et le matérialisme sont peu enseignés, quand ils ne sont pas tout simplement ignorés par les professeurs eux-mêmes – malgré la présence de Marx à l’écrit de l’agrégation cette année (enfin !). Et malgré quelques efforts fait dans le domaine de l’instruction civique, on peut dire que l’école, massivement, ne contribue pas à éduquer politiquement les futurs citoyens comme ce devrait être sa mission, dans le respect bien entendu de la liberté de conscience. On peut ainsi sortir de la classe de terminale sans connaître les différences (ou les liens) entre le fascisme, le libéralisme, le néo-libéralisme, le social-libéralisme, la social-démocratie, le socialisme et le communisme (distingué de ce qui s’est fait en son nom, le stalinisme, qui lui est connu !). Comment imaginer alors que l’élève devenu citoyen puisse devenir un vrai citoyen doté de l’information et de l’esprit critique sans lesquels il n’y a pas de libre jugement et donc de liberté de vote et d’action politique autonome authentique ? Dans les conditions culturelles d’aujourd’hui, surtout si on y ajoute le rôle scandaleusement conformiste des médias, autre appareil idéologique d’Etat, l’élève devenu citoyen est, si l’on peut dire, un citoyen aliéné, incapable de peser consciemment sur la société et l’histoire dans lesquelles il est pris et dont l’école tend à lui masquer idéologiquement la nature, quand elle ne la justifie pas !

Comment faire pour contrer cette pente aliénante de notre école, du primaire à l’université, qui contribue à reproduire l’aliénation socio-historique (premier sens de l’aliénation) en profondeur, les compétences, même si à la marge cela a pu avoir des effets bénéfiques sur chaque génération entière en améliorant un peu son niveau scolaire moyen. On voit qu’à ce niveau de l’aliénation individuelle, l’école ne peut pas faire beaucoup si on laisse la société en l’état – sauf à nier le poids du déterminisme social – mais elle peut faire quelque chose. C’est cette idée qu’il faut aussi avoir en tête en récusant, ici, celle de Bourdieu (ou de Baudelot et Establet dans L’école capitaliste en France) selon laquelle elle ne serait qu’un simple instrument de reproduction sociale. Ce serait nier le pouvoir de la pédagogie considérée non dans l’abstrait, mais dans toutes les initiatives concrètes qu’elle peut prendre pour faire face à cette situation et dont nous avons des exemples de réussite dans les écoles des quartiers les plus défavorisés. Mais ce processus d’émancipation culturelle qu’elle peut partiellement prendre en charge suppose deux conditions absolument impératives : Ne pas renoncer aux objectifs ambitieux de l’école sous prétexte de se rapprocher des élèves. Il faut s’en rapprocher dans les moyens pédagogiques qu’on emploie, non dans la fin qu’on poursuit et doit continuer à poursuivre : faire accéder tous les élèves à un maximum de savoir et de culture pour leur garantir une réussite de vie future en cultivant ce qui en eux ne demande qu’à être développé. Solliciter de l’Etat des moyens matériels et humains divers, bien plus importants que ceux dont on dispose, hors desquels la tâche antérieure devient quasiment impossible. A quoi j’ajoute l’idée que cette émancipation individuelle restera très partielle tant qu’on n’aura pas agi sur la société elle-même, hors de l’école, à savoir sur la société capitaliste puisqu’il faut bien l’appeler par son nom. Reste la question de la première forme d’alié- nation dont j’ai parlé et qui touche au rapport à cette même société. Comment envisager le rôle émancipateur de l’école ici, car il peut être fort ? Il faut selon moi faire intervenir une notion (et une réalité !) que l’on a tendance à oublier aujourd’hui et qu’Althusser a élaboré avec beaucoup de profondeur autrefois : celle d’idéologie. L’idée centrale est bien que l’école, dans son ensemble (université comprise), même si elle n’est pas que cela évidemment, est un appareil idéologique d’Etat : dans ses contenus non strictement scientifiques, qui ne sont pas idéologiques par définition, elle est imprégnée par les points de vue sur la société et sur l’homme, par des valeurs aussi, qui sont ceux de l’idéologie bourgeoise. Cela se voit clairement en histoire, en économie dont les programmes ont été modifiés dans un sens scandaleusement favorable à la libre entreprise et à la concurrence, au grand dam des professeurs d’économie eux-mêmes qui ont eu le courage politique de protester, mais aussi en philosophie (je peux en témoigner) où le marxisme et le matérialisme sont peu enseignés, quand ils ne sont pas tout simplement ignorés par les professeurs eux-mêmes – malgré la présence de Marx à l’écrit de l’agrégation cette année (enfin !). Et malgré quelques efforts fait dans le domaine de l’instruction civique, on peut dire que l’école, massivement, ne contribue pas à éduquer politiquement les futurs citoyens comme ce devrait être sa mission, dans le respect bien entendu de la liberté de conscience. On peut ainsi sortir de la classe de terminale sans connaître les différences (ou les liens) entre le fascisme, le libéralisme, le néo-libéralisme, le social-libéralisme, la social-démocratie, le socialisme et le communisme (distingué de ce qui s’est fait en son nom, le stalinisme, qui lui est connu !). Comment imaginer alors que l’élève devenu citoyen puisse devenir un vrai citoyen doté de l’information et de l’esprit critique sans lesquels il n’y a pas de libre jugement et donc de liberté de vote et d’action politique autonome authentique ? Dans les conditions culturelles d’aujourd’hui, surtout si on y ajoute le rôle scandaleusement conformiste des médias, autre appareil idéologique d’Etat, l’élève devenu citoyen est, si l’on peut dire, un citoyen aliéné, incapable de peser consciemment sur la société et l’histoire dans lesquelles il est pris et dont l’école tend à lui masquer idéologiquement la nature, quand elle ne la justifie pas ! Comment faire pour contrer cette pente alié- nante de notre école, du primaire à l’université, qui contribue à reproduire l’aliénation socio-historique (premier sens de l’aliénation) en profondeur, les compétences, même si à la marge cela a pu avoir des effets bénéfiques sur chaque génération entière en améliorant un peu son niveau scolaire moyen. On voit qu’à ce niveau de l’aliénation individuelle, l’école ne peut pas faire beaucoup si on laisse la société en l’état – sauf à nier le poids du déterminisme social – mais elle peut faire quelque chose. C’est cette idée qu’il faut aussi avoir en tête en récusant, ici, celle de Bourdieu (ou de Baudelot et Establet dans L’école capitaliste en France) selon laquelle elle ne serait qu’un simple instrument de reproduction sociale. Ce serait nier le pouvoir de la pédagogie considérée non dans l’abstrait, mais dans toutes les initiatives concrètes qu’elle peut prendre pour faire face à cette situation et dont nous avons des exemples de réussite dans les écoles des quartiers les plus défavorisés. Mais ce processus d’émancipation culturelle qu’elle peut partiellement prendre en charge suppose deux conditions absolument impératives : Ne pas renoncer aux objectifs ambitieux de l’école sous prétexte de se rapprocher des élèves. Il faut s’en rapprocher dans les moyens pédagogiques qu’on emploie, non dans la fin qu’on poursuit et doit continuer à poursuivre : faire accéder tous les élèves à un maximum de savoir et de culture pour leur garantir une réussite de vie future en cultivant ce qui en eux ne demande qu’à être développé. Solliciter de l’Etat des moyens matériels et humains divers, bien plus importants que ceux dont on dispose, hors desquels la tâche antérieure devient quasiment impossible. A quoi j’ajoute l’idée que cette émancipation individuelle restera très partielle tant qu’on n’aura pas agi sur la société elle-même, hors de l’école, à savoir sur la société capitaliste puisqu’il faut bien l’appeler par son nom. Reste la question de la première forme d’alié- nation dont j’ai parlé et qui touche au rapport à cette même société. Comment envisager le rôle émancipateur de l’école ici, car il peut être fort ? Il faut selon moi faire intervenir une notion (et une réalité !) que l’on a tendance à oublier aujourd’hui et qu’Althusser a élaboré avec beaucoup de profondeur autrefois : celle d’idéologie. L’idée centrale est bien que l’école, dans son ensemble (université comprise), même si elle n’est pas que cela évidemment, est un appareil idéologique d’Etat : dans ses contenus non strictement scientifiques, qui ne sont pas idéologiques par définition, elle est imprégnée par les points de vue sur la société et sur l’homme, par des valeurs aussi, qui sont ceux de l’idéologie bourgeoise. Cela se voit clairement en histoire, en économie dont les programmes ont été modifiés dans un sens scandaleusement favorable à la libre entreprise et à la concurrence, au grand dam des professeurs d’économie eux-mêmes qui ont eu le courage politique de protester, mais aussi en philosophie (je peux en témoigner) où le marxisme et le matérialisme sont peu enseignés, quand ils ne sont pas tout simplement ignorés par les professeurs eux-mêmes – malgré la présence de Marx à l’écrit de l’agrégation cette année (enfin !). Et malgré quelques efforts fait dans le domaine de l’instruction civique, on peut dire que l’école, massivement, ne contribue pas à éduquer politiquement les futurs citoyens comme ce devrait être sa mission, dans le respect bien entendu de la liberté de conscience. On peut ainsi sortir de la classe de terminale sans connaître les différences (ou les liens) entre le fascisme, le libéralisme, le néo-libéralisme, le social-libéralisme, la social-démocratie, le socialisme et le communisme (distingué de ce qui s’est fait en son nom, le stalinisme, qui lui est connu !). Comment imaginer alors que l’élève devenu citoyen puisse devenir un vrai citoyen doté de l’information et de l’esprit critique sans lesquels il n’y a pas de libre jugement et donc de liberté de vote et d’action politique autonome authentique ? Dans les conditions culturelles d’aujourd’hui, surtout si on y ajoute le rôle scandaleusement conformiste des médias, autre appareil idéologique d’Etat, l’élève devenu citoyen est, si l’on peut dire, un citoyen aliéné, incapable de peser consciemment sur la société et l’histoire dans lesquelles il est pris et dont l’école tend à lui masquer idéologiquement la nature, quand elle ne la justifie pas ! Comment faire pour contrer cette pente alié- nante de notre école, du primaire à l’université, qui contribue à reproduire l’aliénation socio-historique (premier sens de l’aliénation) en profondeur, les compétences, même si à la marge cela a pu avoir des effets bénéfiques sur chaque génération entière en améliorant un peu son niveau scolaire moyen. On voit qu’à ce niveau de l’aliénation individuelle, l’école ne peut pas faire beaucoup si on laisse la société en l’état – sauf à nier le poids du déterminisme social – mais elle peut faire quelque chose. C’est cette idée qu’il faut aussi avoir en tête en récusant, ici, celle de Bourdieu (ou de Baudelot et Establet dans L’école capitaliste en France) selon laquelle elle ne serait qu’un simple instrument de reproduction sociale. Ce serait nier le pouvoir de la pédagogie considérée non dans l’abstrait, mais dans toutes les initiatives concrètes qu’elle peut prendre pour faire face à cette situation et dont nous avons des exemples de réussite dans les écoles des quartiers les plus défavorisés. Mais ce processus d’émancipation culturelle qu’elle peut partiellement prendre en charge suppose deux conditions absolument impératives : Ne pas renoncer aux objectifs ambitieux de l’école sous prétexte de se rapprocher des élèves. Il faut s’en rapprocher dans les moyens pédagogiques qu’on emploie, non dans la fin qu’on poursuit et doit continuer à poursuivre : faire accéder tous les élèves à un maximum de savoir et de culture pour leur garantir une réussite de vie future en cultivant ce qui en eux ne demande qu’à être développé. Solliciter de l’Etat des moyens matériels et humains divers, bien plus importants que ceux dont on dispose, hors desquels la tâche antérieure devient quasiment impossible. A quoi j’ajoute l’idée que cette émancipation individuelle restera très partielle tant qu’on n’aura pas agi sur la société elle-même, hors de l’école, à savoir sur la société capitaliste puisqu’il faut bien l’appeler par son nom. Reste la question de la première forme d’alié- nation dont j’ai parlé et qui touche au rapport à cette même société. Comment envisager le rôle émancipateur de l’école ici, car il peut être fort ? Il faut selon moi faire intervenir une notion (et une réalité !) que l’on a tendance à oublier aujourd’hui et qu’Althusser a élaboré avec beaucoup de profondeur autrefois : celle d’idéologie. L’idée centrale est bien que l’école, dans son ensemble (université comprise), même si elle n’est pas que cela évidemment, est un appareil idéologique d’Etat : dans ses contenus non strictement scientifiques, qui ne sont pas idéologiques par définition, elle est imprégnée par les points de vue sur la société et sur l’homme, par des valeurs aussi, qui sont ceux de l’idéologie bourgeoise. Cela se voit clairement en histoire, en économie dont les programmes ont été modifiés dans un sens scandaleusement favorable à la libre entreprise et à la concurrence, au grand dam des professeurs d’économie eux-mêmes qui ont eu le courage politique de protester, mais aussi en philosophie (je peux en témoigner) où le marxisme et le matérialisme sont peu enseignés, quand ils ne sont pas tout simplement ignorés par les professeurs eux-mêmes – malgré la présence de Marx à l’écrit de l’agrégation cette année (enfin !). Et malgré quelques efforts fait dans le domaine de l’instruction civique, on peut dire que l’école, massivement, ne contribue pas à éduquer politiquement les futurs citoyens comme ce devrait être sa mission, dans le respect bien entendu de la liberté de conscience. On peut ainsi sortir de la classe de terminale sans connaître les différences (ou les liens) entre le fascisme, le libéralisme, le néo-libéralisme, le social-libéralisme, la social-démocratie, le socialisme et le communisme (distingué de ce qui s’est fait en son nom, le stalinisme, qui lui est connu !). Comment imaginer alors que l’élève devenu citoyen puisse devenir un vrai citoyen doté de l’information et de l’esprit critique sans lesquels il n’y a pas de libre jugement et donc de liberté de vote et d’action politique autonome authentique ? Dans les conditions culturelles d’aujourd’hui, surtout si on y ajoute le rôle scandaleusement conformiste des médias, autre appareil idéologique d’Etat, l’élève devenu citoyen est, si l’on peut dire, un citoyen aliéné, incapable de peser consciemment sur la société et l’histoire dans lesquelles il est pris et dont l’école tend à lui masquer idéologiquement la nature, quand elle ne la justifie pas ! Comment faire pour contrer cette pente alié- nante de notre école, du primaire à l’université, qui contribue à reproduire l’aliénation socio-historique (premier sens de l’aliénation) en dehors d’elle ? Je ne vois que deux solutions, liées :

1. Donner ou redonner à l’école un rôle d’éducation à la politique au sens le plus noble et le plus profond de ce terme, dont l’objectif est de faire des hommes les maîtres actifs de leur vie collective – bref des êtres émancipés. Cela passe bien entendu par l’ins - truction proprement dite, qui est porteuse en elle-même d’élucidation intellectuelle mais aussi de valeurs d’égalité, de liberté de pen - sée et de rationalité. Mais cela passe aussi par la sensibilisation à ces valeurs universelles contenues dans la Déclaration de 1789 (liber - té, égalité, démocratie), mais aussi à d’autres, plus concrètes, comme le refus du racisme, le soutien à la cause des femmes, le droit des minorités sexuelles, etc. Mais aussi, j’y insiste, l’ouverture de la réflexion à tous ces problèmes humains que le courant socialiste a mis au premier plan comme celui du travail et de son exploitation, celui de la propriété de l’économie, celui des classes sociales, etc. à nouveau. En bref, on peut envisager que l’école contribue à forger ce que Gramsci appelait un nouveau « sens commun de masse » dont le contenu soit clairement progressiste et huma - niste, ouvert sur l’Universel et comportant une conscience critique des religions : cela passera non par l’imposition d’un catéchisme politique, mais par un patient travail de péda - gogie destiné à provoquer une libre adhésion à toutes les valeurs de progrès.

2. Cela touche clairement à l’idée d’un enseignement laïque de la morale, récemment proposé par Vincent Peillon et dont je suis un ferme partisan. A condition que l’on n’oublie pas que la morale ne touche pas seulement aux rapports inter-individuels, avec la valeur de respect d’autrui, mais aux rapports sociaux dans leur ensemble, avec leur injustice criante, donc à la politique qui en est inséparable. Mais aussi qu’elle se dis - tingue de l’éthique ou art de mener sa propre vie individuelle : l’enseignement n’a ici rien à proposer, sinon aider les élèves à maîtriser leur vie personnelle et la philosophie a un rôle important à jouer dans ce cas. Au total, c’est à la formation d’un homme émancipé à la fois collectivement et individuellement que l’on devrait pourvoir parvenir (si la société suit). C’est un autre nom pour la liberté concrète tel que le matérialisme inspiré de Marx (et d’autres…) la conçoit.

Y von Quiniou
philosophe

Dernier ouvrage paru : Critique de la religion. Une imposture morale, intellectuelle et politique. La Ville brûle, 2014La notion d’émancipation renvoie à celle d’aliénation, son contraire. Et la tâche de s’en libérer, autant que possible, à travers l’école est difficile et vaste tant l’aliénation est d’abord une réalité sociohistorique multiple dont la suppression relève prioritairement d’une politique progressiste et a fortiori communiste. Il faut donc la définir dans sa spécificité avant de voir comment l’école peut contribuer à cet objectif.

L’aliénation a deux sens. Elle désigne d’abord le fait que, dans les sociétés de classes, les hommes sont dominés par l’histoire qu’ils font pourtant. Leur propre activité leur échappe et leur devient étrangère, quelle que soit l’apparence de démocratie qui tend à leur faire croire l’inverse. Mais elle signifie aussi que les individus appartenant aux classes dominées, essentiellement, subissent de multiples déterminismes – économiques, sociaux, mais aussi familiaux et éducatifs – qui les empêchent d’être eux-mêmes, de réaliser leurs potentialités, besoins et capacités, qui sommeillent pourtant en eux. Ils sont donc autres, c’est-à-dire moins ou pire que ce qu’ils pourraient et devraient être dans d’autres conditions sociales et, la plupart du temps, ils l’ignorent, voire le désirent ayant intériorisé leur statut comme une fatalité naturelle, biologiquement déterminée – ce qui est le comble de l’aliénation. Cette intuition de Marx, présente par exemple dans les Manuscrits de 1844 ou L’idéologie allemande, a été depuis confirmée empiriquement par les travaux des sociologues, Bourdieu en tête (voir La reproduction, avec J.-C. Passeron), qui ont montré comment les individus sont dotés d’un capital culturel inégal, qui dépend de leur origine de classe et les rend inégalement aptes à gérer leur propre vie. Et la biologie, par ailleurs, a ruiné le préjugé pourtant fort selon lequel nos gènes décideraient de ce que nous sommes. L’homme est donc un être largement historique qui non seulement produit l’histoire et la société, mais est produit ou façonné par elles, y compris dans sa plus intime subjectivité comme ses aspirations ou ses goûts esthétiques (voir à nouveau Bourdieu dans La distinction ou son analyse de la fréquentation des musées). Comment l’école peut-elle alors intervenir dans ce double processus d’aliénation pour contribuer, mais contribuer seulement, à y mettre fin ?

Première idée qu’il faut toujours avoir en tête quand on réfléchit sur l’école sous peine de verser dans l’illusion ou l’utopie pédagogiste qui était celle, autrefois, de « L’Ecole libératrice » issue de Jules Ferry : malgré les proclamations des hommes politiques qui rappellent constamment l’égalité républicaine de principe des élèves face à l’école, ceux-ci ne sont pas égaux socialement dans l’école. En franchissant ses portes, ils n’empêchent pas les multiples micro-influences du milieu social d’opérer dans leur rapport au savoir ou à la culture et les inégalités de réussite que nous continuons, hélas, de constater, reflètent largement les inégalités sociales – et ce fait s’est aggravé dans la dernière période avec le renforcement de la crise du capitalisme : la structure des filières ou des types d’enseignement dépend toujours de l’organisation sociale ainsi que leur recrutement, l’inégalité dans l’accès aux études supérieures s’est renforcée, sans compter le drame que connaissent les enfants d’immigrés privés d’un accès suffisant à la culture, voire qui s’enferment dans un refus de celle-ci. On voit donc que c’est bien à des élèves aliénés en tant qu’individus que les enseignants ont affaire, souvent démotivés, ce qui explique la difficulté de leur métier aujourd’hui. Car si on a bien mis en place une forme de démocratisation dans l’accès à l’enseignement, celle-ci est largement formelle : elle a tout d’une massification et non d’une véritable démocratisation. En d’autres termes : on a multiplié les présences mais non, en profondeur, les compétences, même si à la marge cela a pu avoir des effets bénéfiques sur chaque génération entière en améliorant un peu son niveau scolaire moyen.

On voit qu’à ce niveau de l’aliénation individuelle, l’école ne peut pas faire beaucoup si on laisse la société en l’état – sauf à nier le poids du déterminisme social – mais elle peut faire quelque chose. C’est cette idée qu’il faut aussi avoir en tête en récusant, ici, celle de Bourdieu (ou de Baudelot et Establet dans L’école capitaliste en France) selon laquelle elle ne serait qu’un simple instrument de reproduction sociale. Ce serait nier le pouvoir de la pédagogie considérée non dans l’abstrait, mais dans toutes les initiatives concrètes qu’elle peut prendre pour faire face à cette situation et dont nous avons des exemples de réussite dans les écoles des quartiers les plus défavorisés. Mais ce processus d’émancipation culturelle qu’elle peut partiellement prendre en charge suppose deux conditions absolument impératives :
1. Ne pas renoncer aux objectifs ambitieux de l’école sous prétexte de se rapprocher des élèves. Il faut s’en rapprocher dans les moyens pédagogiques qu’on emploie, non dans la fin qu’on poursuit et doit continuer à poursuivre : faire accéder tous les élèves à un maximum de savoir et de culture pour leur garantir une réussite de vie future en cultivant ce qui en eux ne demande qu’à être développé.

2.Solliciter de l’Etat des moyens matériels et humains divers, bien plus importants que ceux dont on dispose, hors desquels la tâche antérieure devient quasiment impossible. A quoi j’ajoute l’idée que cette émancipation individuelle restera très partielle tant qu’on n’aura pas agi sur la société elle-même, hors de l’école, à savoir sur la société capitaliste puisqu’il faut bien l’appeler par son nom.

Reste la question de la première forme d’alié- nation dont j’ai parlé et qui touche au rapport à cette même société. Comment envisager le rôle émancipateur de l’école ici, car il peut être fort ? Il faut selon moi faire intervenir une notion (et une réalité !) que l’on a tendance à oublier aujourd’hui et qu’Althusser a élaboré avec beaucoup de profondeur autrefois : celle d’idéologie. L’idée centrale est bien que l’école, dans son ensemble (université comprise), même si elle n’est pas que cela évidemment, est un appareil idéologique d’Etat : dans ses contenus non strictement scientifiques, qui ne sont pas idéologiques par définition, elle est imprégnée par les points de vue sur la société et sur l’homme, par des valeurs aussi, qui sont ceux de l’idéologie bourgeoise. Cela se voit clairement en histoire, en économie dont les programmes ont été modifiés dans un sens scandaleusement favorable à la libre entreprise et à la concurrence, au grand dam des professeurs d’économie eux-mêmes qui ont eu le courage politique de protester, mais aussi en philosophie (je peux en témoigner) où le marxisme et le matérialisme sont peu enseignés, quand ils ne sont pas tout simplement ignorés par les professeurs eux-mêmes – malgré la présence de Marx à l’écrit de l’agrégation cette année (enfin !). Et malgré quelques efforts fait dans le domaine de l’instruction civique, on peut dire que l’école, massivement, ne contribue pas à éduquer politiquement les futurs citoyens comme ce devrait être sa mission, dans le respect bien entendu de la liberté de conscience. On peut ainsi sortir de la classe de terminale sans connaître les différences (ou les liens) entre le fascisme, le libéralisme, le néo-libéralisme, le social-libéralisme, la social-démocratie, le socialisme et le communisme (distingué de ce qui s’est fait en son nom, le stalinisme, qui lui est connu !). Comment imaginer alors que l’élève devenu citoyen puisse devenir un vrai citoyen doté de l’information et de l’esprit critique sans lesquels il n’y a pas de libre jugement et donc de liberté de vote et d’action politique autonome authentique ? Dans les conditions culturelles d’aujourd’hui, surtout si on y ajoute le rôle scandaleusement conformiste des médias, autre appareil idéologique d’Etat, l’élève devenu citoyen est, si l’on peut dire, un citoyen aliéné, incapable de peser consciemment sur la société et l’histoire dans lesquelles il est pris et dont l’école tend à lui masquer idéologiquement la nature, quand elle ne la justifie pas !

Comment faire pour contrer cette pente aliénante de notre école, du primaire à l’université, qui contribue à reproduire l’aliénation socio-historique (premier sens de l’aliénation) en profondeur, les compétences, même si à la marge cela a pu avoir des effets bénéfiques sur chaque génération entière en améliorant un peu son niveau scolaire moyen. On voit qu’à ce niveau de l’aliénation individuelle, l’école ne peut pas faire beaucoup si on laisse la société en l’état – sauf à nier le poids du déterminisme social – mais elle peut faire quelque chose. C’est cette idée qu’il faut aussi avoir en tête en récusant, ici, celle de Bourdieu (ou de Baudelot et Establet dans L’école capitaliste en France) selon laquelle elle ne serait qu’un simple instrument de reproduction sociale. Ce serait nier le pouvoir de la pédagogie considérée non dans l’abstrait, mais dans toutes les initiatives concrètes qu’elle peut prendre pour faire face à cette situation et dont nous avons des exemples de réussite dans les écoles des quartiers les plus défavorisés. Mais ce processus d’émancipation culturelle qu’elle peut partiellement prendre en charge suppose deux conditions absolument impératives : Ne pas renoncer aux objectifs ambitieux de l’école sous prétexte de se rapprocher des élèves. Il faut s’en rapprocher dans les moyens pédagogiques qu’on emploie, non dans la fin qu’on poursuit et doit continuer à poursuivre : faire accéder tous les élèves à un maximum de savoir et de culture pour leur garantir une réussite de vie future en cultivant ce qui en eux ne demande qu’à être développé. Solliciter de l’Etat des moyens matériels et humains divers, bien plus importants que ceux dont on dispose, hors desquels la tâche antérieure devient quasiment impossible. A quoi j’ajoute l’idée que cette émancipation individuelle restera très partielle tant qu’on n’aura pas agi sur la société elle-même, hors de l’école, à savoir sur la société capitaliste puisqu’il faut bien l’appeler par son nom. Reste la question de la première forme d’alié- nation dont j’ai parlé et qui touche au rapport à cette même société. Comment envisager le rôle émancipateur de l’école ici, car il peut être fort ? Il faut selon moi faire intervenir une notion (et une réalité !) que l’on a tendance à oublier aujourd’hui et qu’Althusser a élaboré avec beaucoup de profondeur autrefois : celle d’idéologie. L’idée centrale est bien que l’école, dans son ensemble (université comprise), même si elle n’est pas que cela évidemment, est un appareil idéologique d’Etat : dans ses contenus non strictement scientifiques, qui ne sont pas idéologiques par définition, elle est imprégnée par les points de vue sur la société et sur l’homme, par des valeurs aussi, qui sont ceux de l’idéologie bourgeoise. Cela se voit clairement en histoire, en économie dont les programmes ont été modifiés dans un sens scandaleusement favorable à la libre entreprise et à la concurrence, au grand dam des professeurs d’économie eux-mêmes qui ont eu le courage politique de protester, mais aussi en philosophie (je peux en témoigner) où le marxisme et le matérialisme sont peu enseignés, quand ils ne sont pas tout simplement ignorés par les professeurs eux-mêmes – malgré la présence de Marx à l’écrit de l’agrégation cette année (enfin !). Et malgré quelques efforts fait dans le domaine de l’instruction civique, on peut dire que l’école, massivement, ne contribue pas à éduquer politiquement les futurs citoyens comme ce devrait être sa mission, dans le respect bien entendu de la liberté de conscience. On peut ainsi sortir de la classe de terminale sans connaître les différences (ou les liens) entre le fascisme, le libéralisme, le néo-libéralisme, le social-libéralisme, la social-démocratie, le socialisme et le communisme (distingué de ce qui s’est fait en son nom, le stalinisme, qui lui est connu !). Comment imaginer alors que l’élève devenu citoyen puisse devenir un vrai citoyen doté de l’information et de l’esprit critique sans lesquels il n’y a pas de libre jugement et donc de liberté de vote et d’action politique autonome authentique ? Dans les conditions culturelles d’aujourd’hui, surtout si on y ajoute le rôle scandaleusement conformiste des médias, autre appareil idéologique d’Etat, l’élève devenu citoyen est, si l’on peut dire, un citoyen aliéné, incapable de peser consciemment sur la société et l’histoire dans lesquelles il est pris et dont l’école tend à lui masquer idéologiquement la nature, quand elle ne la justifie pas ! Comment faire pour contrer cette pente alié- nante de notre école, du primaire à l’université, qui contribue à reproduire l’aliénation socio-historique (premier sens de l’aliénation) en profondeur, les compétences, même si à la marge cela a pu avoir des effets bénéfiques sur chaque génération entière en améliorant un peu son niveau scolaire moyen. On voit qu’à ce niveau de l’aliénation individuelle, l’école ne peut pas faire beaucoup si on laisse la société en l’état – sauf à nier le poids du déterminisme social – mais elle peut faire quelque chose. C’est cette idée qu’il faut aussi avoir en tête en récusant, ici, celle de Bourdieu (ou de Baudelot et Establet dans L’école capitaliste en France) selon laquelle elle ne serait qu’un simple instrument de reproduction sociale. Ce serait nier le pouvoir de la pédagogie considérée non dans l’abstrait, mais dans toutes les initiatives concrètes qu’elle peut prendre pour faire face à cette situation et dont nous avons des exemples de réussite dans les écoles des quartiers les plus défavorisés. Mais ce processus d’émancipation culturelle qu’elle peut partiellement prendre en charge suppose deux conditions absolument impératives : Ne pas renoncer aux objectifs ambitieux de l’école sous prétexte de se rapprocher des élèves. Il faut s’en rapprocher dans les moyens pédagogiques qu’on emploie, non dans la fin qu’on poursuit et doit continuer à poursuivre : faire accéder tous les élèves à un maximum de savoir et de culture pour leur garantir une réussite de vie future en cultivant ce qui en eux ne demande qu’à être développé. Solliciter de l’Etat des moyens matériels et humains divers, bien plus importants que ceux dont on dispose, hors desquels la tâche antérieure devient quasiment impossible. A quoi j’ajoute l’idée que cette émancipation individuelle restera très partielle tant qu’on n’aura pas agi sur la société elle-même, hors de l’école, à savoir sur la société capitaliste puisqu’il faut bien l’appeler par son nom. Reste la question de la première forme d’alié- nation dont j’ai parlé et qui touche au rapport à cette même société. Comment envisager le rôle émancipateur de l’école ici, car il peut être fort ? Il faut selon moi faire intervenir une notion (et une réalité !) que l’on a tendance à oublier aujourd’hui et qu’Althusser a élaboré avec beaucoup de profondeur autrefois : celle d’idéologie. L’idée centrale est bien que l’école, dans son ensemble (université comprise), même si elle n’est pas que cela évidemment, est un appareil idéologique d’Etat : dans ses contenus non strictement scientifiques, qui ne sont pas idéologiques par définition, elle est imprégnée par les points de vue sur la société et sur l’homme, par des valeurs aussi, qui sont ceux de l’idéologie bourgeoise. Cela se voit clairement en histoire, en économie dont les programmes ont été modifiés dans un sens scandaleusement favorable à la libre entreprise et à la concurrence, au grand dam des professeurs d’économie eux-mêmes qui ont eu le courage politique de protester, mais aussi en philosophie (je peux en témoigner) où le marxisme et le matérialisme sont peu enseignés, quand ils ne sont pas tout simplement ignorés par les professeurs eux-mêmes – malgré la présence de Marx à l’écrit de l’agrégation cette année (enfin !). Et malgré quelques efforts fait dans le domaine de l’instruction civique, on peut dire que l’école, massivement, ne contribue pas à éduquer politiquement les futurs citoyens comme ce devrait être sa mission, dans le respect bien entendu de la liberté de conscience. On peut ainsi sortir de la classe de terminale sans connaître les différences (ou les liens) entre le fascisme, le libéralisme, le néo-libéralisme, le social-libéralisme, la social-démocratie, le socialisme et le communisme (distingué de ce qui s’est fait en son nom, le stalinisme, qui lui est connu !). Comment imaginer alors que l’élève devenu citoyen puisse devenir un vrai citoyen doté de l’information et de l’esprit critique sans lesquels il n’y a pas de libre jugement et donc de liberté de vote et d’action politique autonome authentique ? Dans les conditions culturelles d’aujourd’hui, surtout si on y ajoute le rôle scandaleusement conformiste des médias, autre appareil idéologique d’Etat, l’élève devenu citoyen est, si l’on peut dire, un citoyen aliéné, incapable de peser consciemment sur la société et l’histoire dans lesquelles il est pris et dont l’école tend à lui masquer idéologiquement la nature, quand elle ne la justifie pas ! Comment faire pour contrer cette pente alié- nante de notre école, du primaire à l’université, qui contribue à reproduire l’aliénation socio-historique (premier sens de l’aliénation) en profondeur, les compétences, même si à la marge cela a pu avoir des effets bénéfiques sur chaque génération entière en améliorant un peu son niveau scolaire moyen. On voit qu’à ce niveau de l’aliénation individuelle, l’école ne peut pas faire beaucoup si on laisse la société en l’état – sauf à nier le poids du déterminisme social – mais elle peut faire quelque chose. C’est cette idée qu’il faut aussi avoir en tête en récusant, ici, celle de Bourdieu (ou de Baudelot et Establet dans L’école capitaliste en France) selon laquelle elle ne serait qu’un simple instrument de reproduction sociale. Ce serait nier le pouvoir de la pédagogie considérée non dans l’abstrait, mais dans toutes les initiatives concrètes qu’elle peut prendre pour faire face à cette situation et dont nous avons des exemples de réussite dans les écoles des quartiers les plus défavorisés. Mais ce processus d’émancipation culturelle qu’elle peut partiellement prendre en charge suppose deux conditions absolument impératives : Ne pas renoncer aux objectifs ambitieux de l’école sous prétexte de se rapprocher des élèves. Il faut s’en rapprocher dans les moyens pédagogiques qu’on emploie, non dans la fin qu’on poursuit et doit continuer à poursuivre : faire accéder tous les élèves à un maximum de savoir et de culture pour leur garantir une réussite de vie future en cultivant ce qui en eux ne demande qu’à être développé. Solliciter de l’Etat des moyens matériels et humains divers, bien plus importants que ceux dont on dispose, hors desquels la tâche antérieure devient quasiment impossible. A quoi j’ajoute l’idée que cette émancipation individuelle restera très partielle tant qu’on n’aura pas agi sur la société elle-même, hors de l’école, à savoir sur la société capitaliste puisqu’il faut bien l’appeler par son nom. Reste la question de la première forme d’alié- nation dont j’ai parlé et qui touche au rapport à cette même société. Comment envisager le rôle émancipateur de l’école ici, car il peut être fort ? Il faut selon moi faire intervenir une notion (et une réalité !) que l’on a tendance à oublier aujourd’hui et qu’Althusser a élaboré avec beaucoup de profondeur autrefois : celle d’idéologie. L’idée centrale est bien que l’école, dans son ensemble (université comprise), même si elle n’est pas que cela évidemment, est un appareil idéologique d’Etat : dans ses contenus non strictement scientifiques, qui ne sont pas idéologiques par définition, elle est imprégnée par les points de vue sur la société et sur l’homme, par des valeurs aussi, qui sont ceux de l’idéologie bourgeoise. Cela se voit clairement en histoire, en économie dont les programmes ont été modifiés dans un sens scandaleusement favorable à la libre entreprise et à la concurrence, au grand dam des professeurs d’économie eux-mêmes qui ont eu le courage politique de protester, mais aussi en philosophie (je peux en témoigner) où le marxisme et le matérialisme sont peu enseignés, quand ils ne sont pas tout simplement ignorés par les professeurs eux-mêmes – malgré la présence de Marx à l’écrit de l’agrégation cette année (enfin !). Et malgré quelques efforts fait dans le domaine de l’instruction civique, on peut dire que l’école, massivement, ne contribue pas à éduquer politiquement les futurs citoyens comme ce devrait être sa mission, dans le respect bien entendu de la liberté de conscience. On peut ainsi sortir de la classe de terminale sans connaître les différences (ou les liens) entre le fascisme, le libéralisme, le néo-libéralisme, le social-libéralisme, la social-démocratie, le socialisme et le communisme (distingué de ce qui s’est fait en son nom, le stalinisme, qui lui est connu !). Comment imaginer alors que l’élève devenu citoyen puisse devenir un vrai citoyen doté de l’information et de l’esprit critique sans lesquels il n’y a pas de libre jugement et donc de liberté de vote et d’action politique autonome authentique ? Dans les conditions culturelles d’aujourd’hui, surtout si on y ajoute le rôle scandaleusement conformiste des médias, autre appareil idéologique d’Etat, l’élève devenu citoyen est, si l’on peut dire, un citoyen aliéné, incapable de peser consciemment sur la société et l’histoire dans lesquelles il est pris et dont l’école tend à lui masquer idéologiquement la nature, quand elle ne la justifie pas ! Comment faire pour contrer cette pente alié- nante de notre école, du primaire à l’université, qui contribue à reproduire l’aliénation socio-historique (premier sens de l’aliénation) en dehors d’elle ? Je ne vois que deux solutions, liées :

1. Donner ou redonner à l’école un rôle d’éducation à la politique au sens le plus noble et le plus profond de ce terme, dont l’objectif est de faire des hommes les maîtres actifs de leur vie collective – bref des êtres émancipés. Cela passe bien entendu par l’ins - truction proprement dite, qui est porteuse en elle-même d’élucidation intellectuelle mais aussi de valeurs d’égalité, de liberté de pen - sée et de rationalité. Mais cela passe aussi par la sensibilisation à ces valeurs universelles contenues dans la Déclaration de 1789 (liber - té, égalité, démocratie), mais aussi à d’autres, plus concrètes, comme le refus du racisme, le soutien à la cause des femmes, le droit des minorités sexuelles, etc. Mais aussi, j’y insiste, l’ouverture de la réflexion à tous ces problèmes humains que le courant socialiste a mis au premier plan comme celui du travail et de son exploitation, celui de la propriété de l’économie, celui des classes sociales, etc. à nouveau. En bref, on peut envisager que l’école contribue à forger ce que Gramsci appelait un nouveau « sens commun de masse » dont le contenu soit clairement progressiste et huma - niste, ouvert sur l’Universel et comportant une conscience critique des religions : cela passera non par l’imposition d’un catéchisme politique, mais par un patient travail de péda - gogie destiné à provoquer une libre adhésion à toutes les valeurs de progrès.

2. Cela touche clairement à l’idée d’un enseignement laïque de la morale, récemment proposé par Vincent Peillon et dont je suis un ferme partisan. A condition que l’on n’oublie pas que la morale ne touche pas seulement aux rapports inter-individuels, avec la valeur de respect d’autrui, mais aux rapports sociaux dans leur ensemble, avec leur injustice criante, donc à la politique qui en est inséparable. Mais aussi qu’elle se dis - tingue de l’éthique ou art de mener sa propre vie individuelle : l’enseignement n’a ici rien à proposer, sinon aider les élèves à maîtriser leur vie personnelle et la philosophie a un rôle important à jouer dans ce cas. Au total, c’est à la formation d’un homme émancipé à la fois collectivement et individuellement que l’on devrait pourvoir parvenir (si la société suit). C’est un autre nom pour la liberté concrète tel que le matérialisme inspiré de Marx (et d’autres…) la conçoit.

Y von Quiniou
philosophe

Dernier ouvrage paru : Critique de la religion. Une imposture morale, intellectuelle et politique. La Ville brûle, 2014

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