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Émanciper : qui ? pourquoi ? Avec quoi faut-il rompre pour donner à tous le pouvoir de comprendre le monde ?

Émanciper peut s’entendre de multiples façons, dont plusieurs posent problème. En surplomb des débats pédagogiques, quelle est la boussole politique ? Et ce, pas seulement en termes de discours, mais de conséquence effective ?

Démocratisation : l’action des enseignants compliquée par des injonctions inégalitaires masquées

Commençons par l’état actuel des choses. Les débats dans le domaine pédagogique sont trop souvent polarisés autour des slogans et des intentions affichées : être un pédagogue attaché au savoir ou au caractère « actif » de la classe, privilégier l’autonomie de l’enfant, etc. En général ces discours délaissent la question des inégalités sociales d’apprentissage scolaire provoquées par les pratiques qui en découlent. Et plus généralement, ces dernières sont peu interrogées, le débat restant focalisé sur des déclarations d’intention, voire même court-circuité par un raisonnement consistant à exhiber un épouvantail qui, par mouvement de balancier, fait de la place aux logiques conservatrices ou libérales.

Le fait de brandir le rejet des manières d’enseigner conservatrices, celles qui ne cherchent pas à faire réfléchir les élèves, constitue une injonction faite aux enseignants comme si l’essentiel était dans la « sollicitation » de cette réflexion, et pas dans son accompagnement. De fait, cela pousse les professeurs, s’ils ne s’en défient pas, vers les logiques libérales du « à chaque élève de se débrouiller » face au tâches prescrites, sans trop de guidage. Par exemple, nombre de manuels scolaires que nous avons étudiés sont ainsi structurés par ces logiques. Inversement, l’injonction faite aux enseignants de ne pas baisser le niveau d’exigence dans les savoirs énoncés passe souvent sous silence les défis à relever pour permette à tous les élèves de se hisser à ce niveau-là, les conduire à réfléchir et pas seulement retenir : cette injonction incite au conservatisme pédagogique et social.

Dans ces deux options, libérales ou conservatrices, on ne peut pas dire qu’il n’y ait pas de conception de ce qui permet aux élèves de s’émanciper. Pour la première, il est attendu des élèves qu’ils réfléchissent, mais en considérant que cette réflexion vient relativement spontanément aux enfants ; cette approche endogène de l’émancipation conduit à voir l’intervention pédagogique comme une entrave, ce qui désarme les enseignants. Pour la deuxième, la conception de l’émancipation, ici « exogène », viendrait de la confrontation aux savoirs, outils de pensée, comme si leur énonciation par le professeur suffisait à leur apprentissage par les élèves et que la question de l’invitation à la réflexion ne se posait pas.

Derrière leur apparente opposition, ces deux types d’injonctions masquent l’importance du guidage des élèves pour qu’ils apprennent, parce que la conception qui les pilote est marquée par le spontanéisme : l’élève est de fait considéré comme pré-équipé de ce qui permet d’apprendre.

Cette conception spontanéiste n’est pas nouvelle, mais elle s’est renouvelée avec les pré- conisations « continuistes », celles qui veulent que l’école soit davantage dans la continuité de ce que les élèves connaissent hors l’école. L’idée dominante alors serait que l’intérêt de « l’enfant » résiderait dans le fait de lui permettre de conserver ses habitudes, de ne pas être trop bousculé par la confrontation à du nouveau.

 Pourtant, les recherches montrent que contrairement à ce qui est annoncé dans ces pédagogies continuistes, l’école requiert des élèves qu’ils envisagent les références « familières » d’une manière savante, intellectualisée, bref scolaire, qui certes est dans la continuité avec les pratiques quotidiennes d’une minorité de familles mais est en rupture avec les habitudes de celles des classes populaires. Par exemple, l’introduction de la musique juvénile à l’école, ou la réalisation d’un « projet » autour d’une compétition sportive, derrière l’apparente « continuité » avec les préoccupations des enfants des classes populaires, dissimulent une attente étrangère aux élèves qui constituent la majorité de la population scolaire : étudier la musique à partir de critères d’analyse, (composition, entrée des instruments, figures de styles des textes, etc.) donc en rompant avec l’habitude de se laisser emporter par elle ou de s’identifier au chanteur ; profiter de chaque occasion comme les jeux olympiques ou la coupe du monde de football pour étudier la géographie des pays du monde, leurs histoires et leurs cultures.

Cette mise en avant de la continuité apparente masque le fait que l’école requiert nécessairement une rupture avec les habitudes de pensée présentes dans la plupart des familles. C’est justement parce que les modes de raisonnement basés sur l’écrit et la distanciation des pratiques, inspirés des savoirs savants, ont été accaparés par les classes dominantes que l’école doit assumer d’être centrée sur la transmission de cette culture savante.

Ainsi, appeler à ce que l’enseignement se rapproche de ce qui existe hors l’école, dans les « familles », c’est d’abord faire comme si la famille « normale » éduquait ses enfants dans cette culture savante qui prépare à être dans la continuité avec les manières de raisonner attendues à l’école. La mobilisation des enseignants pour la démocratisation doit être très intense pour résister à ce modèle, pour refuser de considérer que les familles populaires, pourtant majoritaires, n’éduquent pas « comme il faut » leurs enfants. Cette rupture avec l’idéologie dominante du « handicap socio-culturel » est nécessaire pour envisager qu’il est normal que les enfants ne soient pas familiers des attentes scolaires, et que c’est cela qui justifie la mission de l’école.

 De fait, le spontanéisme pousse à considérer à tort que les difficultés d’apprentissage sont imputables à l’élève et sa famille, en attribuant cette supposée « fatalité » soit à des causes sociales, soit à des causes « psychologiques » (« manque de compétences », « manque de créativité », etc.), alors que ces dernières peuvent en partie s’expliquer par l’empêchement d’apprendre produit par les pédagogies spontanéistes : on reproche aux élèves de manquer d’aisance face à la culture savante.

L’usage fréquent du singulier dans la formule « l’enfant » véhicule ainsi un modèle basé sur les familles conniventes, reléguant la majorité des élèves dans une situation d’anormalité, à qui il faudrait faire une autre école, moins exigeante, « à leur niveau » au lieu de créer les conditions pour conduire tous les élèves au niveau requis. La recherche que nous avons faite sur la plupart des manuels montre ainsi que les supports poussent les enseignants à orienter les élèves vers des tâches de niveaux différents, donc à les entraîner inégalement à surmonter les plus complexes.

Les logiques de l’individualisation, de la différenciation, de manière polie, participent de ces logiques, en encourageant à considérer qu’émanciper l’individu reviendrait à pousser le plus loin possible ses potentialités « personnelles ». On « oublie » que ces potentialités sont le résultat d’un entraînement ! Conséquence : les enfants qui sont moins entraînés par leur famille à maîtriser les raisonnements scolaires se voient moins entraînés à l’école au nom de l’adaptation… La réforme des « rythmes scolaires » supposément propres aux enfants va dans ce sens : à partir du constat que certains enfants seraientplus « fatigables » que d’autres, l’explication est attribuée à leur capacité intrinsèque, en ne voyant pas que ceux qui se fatiguent moins le doivent à leur entraînement scolaire à la maison (« cours » de piano, « école » de dessin, etc.). Comble du cynisme, on réduit le temps de l’école, celui où tous pourraient profiter du même entraînement permettant de construire de la résistance à la fatigue face à l’effort intellectuel.

Donner à tous le pouvoir de comprendre le monde

 En rupture avec ces orientations pédagogiques libérales ou conservatrices, on pourrait considérer que l’émancipation, c’est le contraire de l’émergence organisée du déjà- là. Cela implique de révolutionner le modèle d’enfant pour qui le système est bâti, dans les programmes, dans les supports, donc dans ce que l’on demande aux enseignants. Dans l’état actuel des choses, ces derniers, pour œuvrer à la démocratisation, doivent le faire « contre » le système en place et les injonctions qu’ils reçoivent. L’enfant ne peut alors plus être considéré comme responsable de ses apprentissages : c’est l’institution qui doit en être la garante, en tant que telle, et non pas en se défaussant sur les individus enseignants lorsqu’elle les exhorte à l’innovation, c’est-à- dire actuellement à trouver seuls, sans aide et sans lieu de mutualisation, les solutions aux problèmes qui traversent tout le système.

 Ce désengagement de l’institution, en direction des acteurs locaux, ou des partenaires extérieurs encore moins spécialistes, est particulièrement grave dans le contexte actuel. En effet, ce que montre notre livre récent, c’est que les inégalités scolaires sont creusées non seulement « par le bas », quand des élèves ne sont pas conduits à apprendre, mais aussi « par le haut ». En effet, le type d’exigences faites aux élèves dans les programmes et les supports, est de plus en plus complexe à tous les niveaux dès la maternelle : les savoirs sont bien plus conceptuels. Et l’apprentissage requiert des usages de l’écrit très nouveaux : l’écrit sert moins exclusivement à mémoriser ou à dire explicitement des choses, et de plus en plus à encourager l’activation de manières de penser. Chez les adultes, par exemple, l’invention du genre littéraire « policier » a diffusé plus largement les usages du roman qui ne dit pas au lecteur tout ce qui est à comprendre, mais instaure un jeu de fausses pistes, de recherche d’indices dans le texte pour deviner ce qui n’est que suggéré : est ainsi sollicité une manière de raisonner. L’écrit scolaire procède de plus en plus ainsi, ce qui pose la question du degré de connivence nécessaire et surtout de l’accompagnement par les supports et les enseignants pour conduire les élèves à activer les raisonnements attendus, à s’approprier les savoirs, plutôt que de les laisser perdus devant une énigme codée.

 Conduire les élèves à ces formes de raisonnement complexe est indispensable. Y renoncer, pour les enfants de milieux populaires, en les cantonnant à des activités plus faciles, c’est les priver des outils pour vivre dans le monde tel qu’il est déjà et sera davantage dans quelques décennies, où la culture et le travail sont de plus en plus modelés par les savoirs savants. Mais on ne peut se contenter de solliciter sans guider réellement comme on l’observe le plus souvent.

Cette hausse d’exigence est un argument essentiel : les enfants de cadres ne seraient pas pénalisés si l’on enseignait à tous sur la base de l’élève qui n’a aucune connivence avec l’école. Tous en profiteraient. Y compris les enfants dont les parents ont fait des études longues : le temps domestique pourrait être libéré des longues séances de devoirs qui sont de moins centrées sur la mémorisation de ce qui a été compris en classe, mais plutôt sur cette compréhension, transférée à la maison.

Nombre de pistes existent pour une alternative, la place manque pour les développer, on se contentera d’en lister quelques-unes. Le choix des supports utilisés, ou la sélection d’une partie de leur contenu, et de leur éventuelle combinaison, participe à influer sur ce que l’on peut en faire en classe, selon le degré d’implicite des attendus. Dans la pré- paration, il est utile d’anticiper les implicites, en identifiant ce qui peut légitimement être considéré comme déjà enseigné et maîtrisé, et ce qui ne l’est pas. Et faire le tri, entre ce qui est essentiel (les notions clés de la leçon), et la profusion très à la mode de détails qui dispersent l’attention, peut aider les professeurs à conduire tous les élèves de la classe vers les savoirs dont la maîtrise est réellement l’enjeu. Montrer à la classe les raisons qui ont conduit à des malentendus, à du travail « à côté » des exigences, « perdre » du temps en début d’année pour entraîner les élèves à décoder les attendus tacites, cela peut être du temps gagné et surtout de la confiance établie pour la suite. Les réponses et corrections pourraient porter moins exclusivement sur les seuls résultats que sur le dévoilement des manières de raisonner, des savoirs à mobiliser, qui ont permis à certains d’y parvenir, et ainsi désamorcer la dimension « compétition » des corrections au profit du partage. Etc. Tout ceci suppose de ne pas considérer l’élève comme spontanément prêt à apprendre de manière scolaire, de cadrer sa réflexion, et de ne pas attendre que celle-ci vienne toute seule.

 Pour cela, les savoirs jouent un rôle essentiel. Ils ne sont pas de simples informations disponibles, attrapables par des compétences intrinsèques : ils sont le moyen de développer des capacités de raisonnement. Plutôt que dans l’évacuation des savoirs au nom du spontanéisme, et inversement dans leur sacralisation en évacuant la question de leur appropriation, l’émancipation intellectuelle pourrait résider dans le fait de conduire l’élève à « sortir de lui », à sortir des limites actuelles de sa pensée, en attachant de l’attention à celle-ci. Cet affranchissement par rapport à ce qu’a construit précédemment la socialisation familiale et les expériences diverses réalisées enrichit l’individu justement en n’individualisant pas l’apprentissage, mais en lui faisant découvrir ce dont il ne soupçonnait même pas l’existence. Ainsi, la justice de classe constitue une boussole pour une transformation progressiste de l’école à visée universaliste.

Stéphane Bonnéry

Maître de Conférences à Paris 8 Circeft-EscolÉmanciper peut s’entendre de multiples façons, dont plusieurs posent problème. En surplomb des débats pédagogiques, quelle est la boussole politique ? Et ce, pas seulement en termes de discours, mais de conséquence effective ?

Démocratisation : l’action des enseignants compliquée par des injonctions inégalitaires masquées

Commençons par l’état actuel des choses. Les débats dans le domaine pédagogique sont trop souvent polarisés autour des slogans et des intentions affichées : être un pédagogue attaché au savoir ou au caractère « actif » de la classe, privilégier l’autonomie de l’enfant, etc. En général ces discours délaissent la question des inégalités sociales d’apprentissage scolaire provoquées par les pratiques qui en découlent. Et plus généralement, ces dernières sont peu interrogées, le débat restant focalisé sur des déclarations d’intention, voire même court-circuité par un raisonnement consistant à exhiber un épouvantail qui, par mouvement de balancier, fait de la place aux logiques conservatrices ou libérales.

Le fait de brandir le rejet des manières d’enseigner conservatrices, celles qui ne cherchent pas à faire réfléchir les élèves, constitue une injonction faite aux enseignants comme si l’essentiel était dans la « sollicitation » de cette réflexion, et pas dans son accompagnement. De fait, cela pousse les professeurs, s’ils ne s’en défient pas, vers les logiques libérales du « à chaque élève de se débrouiller » face au tâches prescrites, sans trop de guidage. Par exemple, nombre de manuels scolaires que nous avons étudiés sont ainsi structurés par ces logiques. Inversement, l’injonction faite aux enseignants de ne pas baisser le niveau d’exigence dans les savoirs énoncés passe souvent sous silence les défis à relever pour permette à tous les élèves de se hisser à ce niveau-là, les conduire à réfléchir et pas seulement retenir : cette injonction incite au conservatisme pédagogique et social.

Dans ces deux options, libérales ou conservatrices, on ne peut pas dire qu’il n’y ait pas de conception de ce qui permet aux élèves de s’émanciper. Pour la première, il est attendu des élèves qu’ils réfléchissent, mais en considérant que cette réflexion vient relativement spontanément aux enfants ; cette approche endogène de l’émancipation conduit à voir l’intervention pédagogique comme une entrave, ce qui désarme les enseignants. Pour la deuxième, la conception de l’émancipation, ici « exogène », viendrait de la confrontation aux savoirs, outils de pensée, comme si leur énonciation par le professeur suffisait à leur apprentissage par les élèves et que la question de l’invitation à la réflexion ne se posait pas.

Derrière leur apparente opposition, ces deux types d’injonctions masquent l’importance du guidage des élèves pour qu’ils apprennent, parce que la conception qui les pilote est marquée par le spontanéisme : l’élève est de fait considéré comme pré-équipé de ce qui permet d’apprendre.

Cette conception spontanéiste n’est pas nouvelle, mais elle s’est renouvelée avec les pré- conisations « continuistes », celles qui veulent que l’école soit davantage dans la continuité de ce que les élèves connaissent hors l’école. L’idée dominante alors serait que l’intérêt de « l’enfant » résiderait dans le fait de lui permettre de conserver ses habitudes, de ne pas être trop bousculé par la confrontation à du nouveau.

 Pourtant, les recherches montrent que contrairement à ce qui est annoncé dans ces pédagogies continuistes, l’école requiert des élèves qu’ils envisagent les références « familières » d’une manière savante, intellectualisée, bref scolaire, qui certes est dans la continuité avec les pratiques quotidiennes d’une minorité de familles mais est en rupture avec les habitudes de celles des classes populaires. Par exemple, l’introduction de la musique juvénile à l’école, ou la réalisation d’un « projet » autour d’une compétition sportive, derrière l’apparente « continuité » avec les préoccupations des enfants des classes populaires, dissimulent une attente étrangère aux élèves qui constituent la majorité de la population scolaire : étudier la musique à partir de critères d’analyse, (composition, entrée des instruments, figures de styles des textes, etc.) donc en rompant avec l’habitude de se laisser emporter par elle ou de s’identifier au chanteur ; profiter de chaque occasion comme les jeux olympiques ou la coupe du monde de football pour étudier la géographie des pays du monde, leurs histoires et leurs cultures.

Cette mise en avant de la continuité apparente masque le fait que l’école requiert nécessairement une rupture avec les habitudes de pensée présentes dans la plupart des familles. C’est justement parce que les modes de raisonnement basés sur l’écrit et la distanciation des pratiques, inspirés des savoirs savants, ont été accaparés par les classes dominantes que l’école doit assumer d’être centrée sur la transmission de cette culture savante.

Ainsi, appeler à ce que l’enseignement se rapproche de ce qui existe hors l’école, dans les « familles », c’est d’abord faire comme si la famille « normale » éduquait ses enfants dans cette culture savante qui prépare à être dans la continuité avec les manières de raisonner attendues à l’école. La mobilisation des enseignants pour la démocratisation doit être très intense pour résister à ce modèle, pour refuser de considérer que les familles populaires, pourtant majoritaires, n’éduquent pas « comme il faut » leurs enfants. Cette rupture avec l’idéologie dominante du « handicap socio-culturel » est nécessaire pour envisager qu’il est normal que les enfants ne soient pas familiers des attentes scolaires, et que c’est cela qui justifie la mission de l’école.

 De fait, le spontanéisme pousse à considérer à tort que les difficultés d’apprentissage sont imputables à l’élève et sa famille, en attribuant cette supposée « fatalité » soit à des causes sociales, soit à des causes « psychologiques » (« manque de compétences », « manque de créativité », etc.), alors que ces dernières peuvent en partie s’expliquer par l’empêchement d’apprendre produit par les pédagogies spontanéistes : on reproche aux élèves de manquer d’aisance face à la culture savante.

L’usage fréquent du singulier dans la formule « l’enfant » véhicule ainsi un modèle basé sur les familles conniventes, reléguant la majorité des élèves dans une situation d’anormalité, à qui il faudrait faire une autre école, moins exigeante, « à leur niveau » au lieu de créer les conditions pour conduire tous les élèves au niveau requis. La recherche que nous avons faite sur la plupart des manuels montre ainsi que les supports poussent les enseignants à orienter les élèves vers des tâches de niveaux différents, donc à les entraîner inégalement à surmonter les plus complexes.

Les logiques de l’individualisation, de la différenciation, de manière polie, participent de ces logiques, en encourageant à considérer qu’émanciper l’individu reviendrait à pousser le plus loin possible ses potentialités « personnelles ». On « oublie » que ces potentialités sont le résultat d’un entraînement ! Conséquence : les enfants qui sont moins entraînés par leur famille à maîtriser les raisonnements scolaires se voient moins entraînés à l’école au nom de l’adaptation… La réforme des « rythmes scolaires » supposément propres aux enfants va dans ce sens : à partir du constat que certains enfants seraientplus « fatigables » que d’autres, l’explication est attribuée à leur capacité intrinsèque, en ne voyant pas que ceux qui se fatiguent moins le doivent à leur entraînement scolaire à la maison (« cours » de piano, « école » de dessin, etc.). Comble du cynisme, on réduit le temps de l’école, celui où tous pourraient profiter du même entraînement permettant de construire de la résistance à la fatigue face à l’effort intellectuel.

Donner à tous le pouvoir de comprendre le monde

 En rupture avec ces orientations pédagogiques libérales ou conservatrices, on pourrait considérer que l’émancipation, c’est le contraire de l’émergence organisée du déjà- là. Cela implique de révolutionner le modèle d’enfant pour qui le système est bâti, dans les programmes, dans les supports, donc dans ce que l’on demande aux enseignants. Dans l’état actuel des choses, ces derniers, pour œuvrer à la démocratisation, doivent le faire « contre » le système en place et les injonctions qu’ils reçoivent. L’enfant ne peut alors plus être considéré comme responsable de ses apprentissages : c’est l’institution qui doit en être la garante, en tant que telle, et non pas en se défaussant sur les individus enseignants lorsqu’elle les exhorte à l’innovation, c’est-à- dire actuellement à trouver seuls, sans aide et sans lieu de mutualisation, les solutions aux problèmes qui traversent tout le système.

 Ce désengagement de l’institution, en direction des acteurs locaux, ou des partenaires extérieurs encore moins spécialistes, est particulièrement grave dans le contexte actuel. En effet, ce que montre notre livre récent, c’est que les inégalités scolaires sont creusées non seulement « par le bas », quand des élèves ne sont pas conduits à apprendre, mais aussi « par le haut ». En effet, le type d’exigences faites aux élèves dans les programmes et les supports, est de plus en plus complexe à tous les niveaux dès la maternelle : les savoirs sont bien plus conceptuels. Et l’apprentissage requiert des usages de l’écrit très nouveaux : l’écrit sert moins exclusivement à mémoriser ou à dire explicitement des choses, et de plus en plus à encourager l’activation de manières de penser. Chez les adultes, par exemple, l’invention du genre littéraire « policier » a diffusé plus largement les usages du roman qui ne dit pas au lecteur tout ce qui est à comprendre, mais instaure un jeu de fausses pistes, de recherche d’indices dans le texte pour deviner ce qui n’est que suggéré : est ainsi sollicité une manière de raisonner. L’écrit scolaire procède de plus en plus ainsi, ce qui pose la question du degré de connivence nécessaire et surtout de l’accompagnement par les supports et les enseignants pour conduire les élèves à activer les raisonnements attendus, à s’approprier les savoirs, plutôt que de les laisser perdus devant une énigme codée.

 Conduire les élèves à ces formes de raisonnement complexe est indispensable. Y renoncer, pour les enfants de milieux populaires, en les cantonnant à des activités plus faciles, c’est les priver des outils pour vivre dans le monde tel qu’il est déjà et sera davantage dans quelques décennies, où la culture et le travail sont de plus en plus modelés par les savoirs savants. Mais on ne peut se contenter de solliciter sans guider réellement comme on l’observe le plus souvent.

Cette hausse d’exigence est un argument essentiel : les enfants de cadres ne seraient pas pénalisés si l’on enseignait à tous sur la base de l’élève qui n’a aucune connivence avec l’école. Tous en profiteraient. Y compris les enfants dont les parents ont fait des études longues : le temps domestique pourrait être libéré des longues séances de devoirs qui sont de moins centrées sur la mémorisation de ce qui a été compris en classe, mais plutôt sur cette compréhension, transférée à la maison.

Nombre de pistes existent pour une alternative, la place manque pour les développer, on se contentera d’en lister quelques-unes. Le choix des supports utilisés, ou la sélection d’une partie de leur contenu, et de leur éventuelle combinaison, participe à influer sur ce que l’on peut en faire en classe, selon le degré d’implicite des attendus. Dans la pré- paration, il est utile d’anticiper les implicites, en identifiant ce qui peut légitimement être considéré comme déjà enseigné et maîtrisé, et ce qui ne l’est pas. Et faire le tri, entre ce qui est essentiel (les notions clés de la leçon), et la profusion très à la mode de détails qui dispersent l’attention, peut aider les professeurs à conduire tous les élèves de la classe vers les savoirs dont la maîtrise est réellement l’enjeu. Montrer à la classe les raisons qui ont conduit à des malentendus, à du travail « à côté » des exigences, « perdre » du temps en début d’année pour entraîner les élèves à décoder les attendus tacites, cela peut être du temps gagné et surtout de la confiance établie pour la suite. Les réponses et corrections pourraient porter moins exclusivement sur les seuls résultats que sur le dévoilement des manières de raisonner, des savoirs à mobiliser, qui ont permis à certains d’y parvenir, et ainsi désamorcer la dimension « compétition » des corrections au profit du partage. Etc. Tout ceci suppose de ne pas considérer l’élève comme spontanément prêt à apprendre de manière scolaire, de cadrer sa réflexion, et de ne pas attendre que celle-ci vienne toute seule.

 Pour cela, les savoirs jouent un rôle essentiel. Ils ne sont pas de simples informations disponibles, attrapables par des compétences intrinsèques : ils sont le moyen de développer des capacités de raisonnement. Plutôt que dans l’évacuation des savoirs au nom du spontanéisme, et inversement dans leur sacralisation en évacuant la question de leur appropriation, l’émancipation intellectuelle pourrait résider dans le fait de conduire l’élève à « sortir de lui », à sortir des limites actuelles de sa pensée, en attachant de l’attention à celle-ci. Cet affranchissement par rapport à ce qu’a construit précédemment la socialisation familiale et les expériences diverses réalisées enrichit l’individu justement en n’individualisant pas l’apprentissage, mais en lui faisant découvrir ce dont il ne soupçonnait même pas l’existence. Ainsi, la justice de classe constitue une boussole pour une transformation progressiste de l’école à visée universaliste.

Stéphane Bonnéry
Maître de Conférences à Paris 8 Circeft-Escol

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