Réseau école du Parti communiste français

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L’Europe de la connaissance Les politiques de recherche et de formation en Europe, au cœur de la lutte des classes

 

Marine Roussillon, responsable du réseau école du PCF

 

Les savoirs jouent un rôle de plus en plus important dans nos sociétés, non seulement dans l’économie, mais aussi dans le débat démocratique et dans la vie quotidienne. Que l’on parle de révolution informationnelle, comme le font les économistes communistes, ou d’économie de l’immatériel (rapport Lévy-Jouyet), tout le monde s’accorde à reconnaître la place croissante des savoirs dans la production de valeur ajoutée. Il en va de même de nos pratiques culturelles et de nos loisirs : les romans policiers que nous lisons ne sont plus de simples énigmes à la Agatha Christie, ils jouent sans cesse avec les codes du genre ; dans les albums que regardent nos enfants, les loups sont végétariens et les princesses féministes : au lecteur de mobiliser les références nécessaires pour comprendre ces prises de positions nouvelles[1].

 

Les connaissances, au cœur de la contradiction structurante du capitalisme contemporain.

 

Cette place nouvelle des savoirs modifie profondément le travail, y compris dans des métiers habituellement (et caricaturalement) considérés comme « manuels »[2]. Un conducteur de métro n’est plus simplement à la tête d’une machine. Avec l’automatisation, il est souvent loin de ses machines, devant un ordinateur qui lui permet d’en conduire plusieurs simultanément. Son travail se fait plus abstrait et mobilise des savoirs plus complexes. Ses responsabilités augmentent. Et dans nos sociétés capitalistes, cette place des savoirs, qui pourrait donner un sens nouveau au travail et permettre l’émancipation des travailleurs, est au contraire utilisée pour renforcer leur exploitation : le travail du nouveau conducteur de métro est rendu invisible (les métros automatisés sont des métros « sans chauffeurs »), sa tâche et ses responsabilités sont individualisées, il est isolé. La part croissante de savoirs de plus en plus complexes dans le travail, loin d’être un instrument d’émancipation, est aujourd’hui à l’origine de nouvelles souffrances au travail : elle est l’instrument d’une exploitation renforcée.

 

C’est que les connaissances sont au cœur de la contradiction structurante du capitalisme contemporain. Le besoin d’une main d’œuvre de plus en plus formée, pour répondre aux défis nouveaux posés par la place des connaissances dans la production de valeur ajoutée, entre en contradiction avec la volonté de réduire le coût de cette main d’œuvre (formation, salaires…) et de ne pas lui donner le pouvoir qui va avec la maîtrise des savoirs.

 

L’Union Européenne : « l’économie de la connaissance la plus compétitive du monde »

 

La politique menée depuis une vingtaine d’années par l’Union européenne en matière d’enseignement et de recherche cherche à construire une réponse à cette contradiction en mettant la production et la diffusion des connaissances au service de la compétitivité des entreprises et de la guerre économique. Il s’agit de faire de l’Europe « l’économie de la connaissance la plus compétitive du monde ».

 

Trois textes régissent cette politique : le processus de Bologne (1999), la stratégie de Lisbonne (2000) et la stratégie « Europe 2020 » (2010). L’éducation ne fait pas officiellement partie des compétences de l’Union Européenne. Mais un système d’évaluations comparatives des systèmes éducatifs permet à l’union de piloter les systèmes nationaux. Ainsi les enquêtes PISA, en évaluant la maîtrise de compétences fondamentales chez les élèves de toute l’Europe, ont contribué à imposer un enseignement par compétences déconnectées des savoirs. En France, la loi Fillon de 2005 a été la première loi sur l’éducation à s’inscrire explicitement dans le cadre européen : en créant le socle commun de compétences, elle mettait en pratique au niveau national les recommandations de l’UE sur les « compétences fondamentales » nécessaires à « l’employabilité » des futurs salariés.

 

Les politiques européennes en matière de production et de diffusion des connaissances s’organisent autour de trois axes.

 

D’abord, une politique de l’« innovation » : la recherche se voit assigner pour but de produire des savoirs qui puissent rapidement être traduits en inventions technologiques marchandisables. Elle est de plus en plus coupée de la formation et des besoins sociaux et inscrite dans le temps court du financement sur projet et des évaluations à répétition. Cela va de pair avec une mise en concurrence des personnels, des équipes et des territoires, là où la coopération serait nécessaire à l’avancée des connaissances.

 

Deuxième axe : la sélection. L’objectif ambitieux d’amener 50% d’une génération au niveau licence se double d’une sélection de plus en plus précoce qui permet d’économiser sur les frais de formation. Plutôt que de donner à tous les enfants les moyens d’accéder à des études longues, il s’agit de trier le plus tôt possible ceux qui iront jusque là et de dépenser moins pour les autres. C’est la logique de « l’école du socle », de la différenciation des contenus… Cette sélection se double de l’organisation de la concurrence entre les élèves, les personnels, les établissements et les territoires.

 

Troisième axe : l’individualisation des parcours et la fragmentation des savoirs. Les formations sont de plus en plus individualisées : en primaire, il y a le socle pour les uns et les programmes pour les autres ; au lycée, depuis la réforme Chatel, le tronc commun est réduit à peau de chagrin et les options prolifèrent (et sont évidemment différentes en fonction des établissements et des territoires). Les diplômes nationaux sont progressivement remplacés par des référentiels individuels de compétences, depuis l’école primaire (avec le livret personnel de compétences) jusqu’à la licence et même aux conventions collectives[3]. Cette individualisation des formations garantit aux employeurs un niveau de formation sans garantir aux salariés la reconnaissance d’une qualification commune. Avec la définition de compétences fondamentales et la mise en place du LMD entre autres, les savoirs sont éclatés en petits objets utiles sur un poste de travail précis, mais déconnectés de la compréhension réelle des phénomènes. Du côté de la formation continue, on constate la multiplication des formations courtes, ciblées sur des compétences directement utilisables, au détriment des formations longues.

 

Quelle Europe de la connaissance ?

 

Nous nous battons pour que les citoyens prennent en main l’avenir de leur pays et de l’Europe, pour que les travailleurs conquièrent de nouveaux pouvoirs dans l’entreprise : la question des connaissances est au cœur de ce combat. Il est urgent de mettre la production et la diffusion des savoirs au service de l’émancipation individuelle et collective, de la prise de pouvoir par le peuple.

 

Quel rôle peut jouer l’UE dans ce renversement de situation ? Nous avançons une proposition phare[4], qui nous semble pouvoir servir de matrice à une toute autre politique européenne de la connaissance : l’extension progressive de la scolarité obligatoire de 3 à 18 ans dans les États membres. Cet objectif donnerait aux politiques européennes une ambition forte : celle de l’élévation continue du niveau des connaissances dans la société et de la réduction des inégalités d’accès aux savoirs partout en Europe. Avec cet objectif, l’UE pourrait mettre en œuvre un tout autre pilotage des systèmes éducatifs européens : opposer aux logiques de sélection une volonté de démocratiser l’appropriation des savoirs en favorisant l’accès du plus grand nombre à des études longues, substituer à la fragmentation des savoirs la construction d’une culture commune émancipatrice de haut niveau, remplacer l’innovation au service de la rentabilité par la production de connaissances en lien avec les besoins et les débats de la société, mettre les connaissances au cœur de la vie démocratique.

 

Une telle politique modifierait en profondeur l’emploi et le salariat de demain. Les politiques actuelles de l’UE font des savoirs un instrument d’aliénation du salariat, cherchent à isoler les travailleurs et à rendre invisible la part intellectuelle de leur travail, créant des souffrances nouvelles. L’objectif d’une scolarité plus longue, assorti de la garantie qu’une même formation soit reconnue par une qualification égale partout en Europe aurait pour corollaire le développement d’un emploi qualifié de qualité. Une telle politique permettrait le développement de solidarités nouvelles entre les travailleurs d’Europe et de luttes collectives à l’échelle de l’UE.

 

Ce projet implique le développement des services publics nationaux de l’éducation, de l’enseignement supérieur et de la recherche pour leur permettre de relever les défis liés à la place nouvelle des connaissances dans l’économie et la société. L’UE peut travailler à ce développement en mobilisant les moyens financiers nécessaires, notamment grâce à la création d’un fonds européen de développement social, et en facilitant les coopérations à grande échelle et les mutualisations d’équipements coûteux, comme elle le fait déjà par exemple avec le GIEC (Groupe d’experts intergouvernementaux sur l’évolution du climat).

 

Faisons de l’éducation, de l’appropriation des savoirs par tous un enjeu central des élections européennes.



[1] Voir à ce propos les travaux de Stéphane Bonnéry.

[2] Voir les travaux d’Yves Clot.

[3] Voir par exemple la convention collective des travailleurs de l’informatique ou le débat récent sur la convention collective des infirmiers.

[4] Pour une liste plus complète des propositions du PCF sur ce sujet, voir le numéro hors-série de La Revue du Projet, « Refonder l’Europe », p. 34-37.

 

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