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Contribution de Choukri Ben Ayed sur l'éducation prioritaire

Pour en finir avec certaines idées reçues sur l’éducation prioritaire 

Choukri Ben Ayed,Université de Limoges Groupe de Recherche et d’Études Sociologiques du Centre Ouest Publication en ligne, Le café pédagogique, 3-4-5 février 2014 

La publication le 16 janvier dernier du texte ministériel sur la « refondation de l’éducation prioritaire », nous donne l’occasion de revisiter ce champ de la politique éducative française, de proposer une grille d’analyse à partir de laquelle nous pourrons tenter d’apprécier les orientations proposées. Deux questions vont structurer notre propos : la première concerne le statut même de l’éducation prioritaire en France. Et nous n’hésiterons pas à la formuler en des termes qui peuvent paraître incongrus : y’a-t-il eu, et y’a-t-il en France une politique d’éducation prioritaire ? La seconde question concerne l’actualité récente : en quoi les orientations qui viennent d’être publiées modifient la teneur de cette politique ?  

La nécessité d’une mise en ordre conceptuelle, juridique et politique 

Dès lors qu’on appréhende la question de l’éducation prioritaire en France, on est saisi par un certain malaise. Et les questions nombreuses se profilent : est-elle efficace ? Est-elle soutenue ? N’est-elle pas stigmatisante ? Pourquoi a-t-elle ou aurait-elle échoué ? Ces questions appellent un travail de clarification souvent négligé. Selon nous, les débats et les prises de position à propos de l’éducation prioritaire se focalisent essentiellement (et légitimement) sur son contenu mais peu sur son statut. En la matière le flou est plutôt la règle. En témoigne notamment l’hétérogénéité de son champ lexical. Si le mot « prioritaire » est à présent le plus usité, n’omettons pas que cette politique fut, et est encore parfois qualifiée de « politique de discrimination positive » – (il faut donner plus à ceux qui ont moins) – ou de « politique de compensation ».  

Ces incertitudes terminologiques révèlent le caractère hybride de cette politique qui en expliquent la complexité, les difficultés de son analyse et des façons d’agir. Au fond l’éducation prioritaire est à cheval entre trois principes dont la concomitance contribue à une certaine confusion. L’éducation prioritaire relève en effet à la fois de la sphère du droit, du pédagogique et du politique. C’est ce noeud problématique qu’il convient de clarifier. L’éducation prioritaire relève en premier lieu du droit : tout régime d’exception, de dérogationen matière de politique publique implique des considérations juridiques, surtout dans un état de droit fondé historiquement sur le principe d’égalité de traitement entre les citoyens : que signifie alors discriminer même dans une acception positive ?

  L’éducation prioritaire relève en second lieu des pratiques pédagogiques, mais également des types d’action et de coopération entre des acteurs sur un territoire. Ces actions sont supposées différentes de celles à l’oeuvre en d’autres lieux : de quelle nature sont-elles réellement ? L’éducation prioritaire relève enfin de la sphère du politique. Certes cette dernière catégorie regroupe les deux premières mais pas uniquement. Le politique dit en effet les principes sousjacents, les normes et les valeurs qui guident l’action. Mais davantage encore, dans un pays qui se proclame de l’égalité, le poids des inégalités flagrantes risque de faire vaciller le politique sur son socle. Il lui faut alors expliquer la genèse de ces inégalités, si ce n’est les justifier, et proposer des moyens d’agir au risque d’être privé de toute crédibilité. 

Les trois sphères que nous venons d’évoquer – droit, pédagogie et politique - s’interpénètrent sans être nécessairement interdépendantes. La politique d’éducation prioritaire peut en effet faire uniquement l’objet de professions de foi, d’énoncés de grands principes politiques affectant très peu les pratiques, voire s’autonomisant des pratiques réelles, et irriguant nullement la sphère du droit. De même, des modifications de pratiques ne nécessitent pas nécessairement des inflexions législatives et institutionnelles lourdes. Au fond la modification des pratiques pédagogiques est déjà encadrée par un principe supérieur : celui de la liberté pédagogique de l’enseignant. 

Si dans l’absolu on peut donc penser ces trois sphères séparément, il en est tout autrement dès lors que l’on procède d’une approche plutôt normative. En l’occurrence, nous le formulons ici sans détours : nous considérons qu’on ne devrait réserver le vocable de « prioritaire » qu’à un type de politique qui implique des modifications législatives et réglementaires significatives. Autrement dit, si nous prenons aux mots l’énoncé fondateur de l’éducation prioritaire de « donner plus à ceux qui ont moins », ce principe passe nécessairement par des modifications en termes de droit. 

Si cette référence nous paraît centrale c’est parce que nous considérons qu’elle seule a force de légitimité, de contrainte et de loyauté (à l’égard de ceux qui s’avèrent désavantagés) dans la distribution différentielle des moyens d’enseignement, dans les modalités d’affectation des personnels, de gestion de leurs carrières ou d’octroi d’avantages spécifiques. La nature du droit que nous convoquons ici est donc particulière. Il ne s’agit pas de circulaires ou d’alinéas d’une loi scolaire générale appelant à la mobilisation pédagogique dans les territoires en difficulté, mais de modifications plus lourdes rendant possible une différenciation des moyens d’enseignement sur une base juridique solide.

 Le précédent de 2003, concernant la plainte déposée par le syndicat étudiant UNI dénonçant les premières conventions ZEP-Sciences Po, devrait nous inciter à ne pas négliger cet aspect. Il n’est en effet pas sûr que le principe de « donner plus à ceux qui ont moins » soit aussi consensuel qu’il n’y paraît. Rappelons que c’est au nom du principe d’égal accès à l’instruction que la plainte fut déposée et que les plaignants obtinrent gain de cause (le tribunal administratif ne rejetant pas le principe de la convention-ZEP mais ses modalités de mise en oeuvre, il enfonça néanmoins un coin à l’égard de cette initiative).

 Le droit au secours de l’égalité ? Posons nous un instant la question 

 

Le droit peut-il venir au secours de l’égalité ? Pour décliner ce point de vue nous nous mettrons tout d’abord dans les pas de Georges Vedel, ancien doyen de la faculté de droit de Paris et membre du conseil constitutionnel, lorsqu’il formula en 1989 la question suivante : 3 « Le débat le plus difficile reste de savoir si les inégalités de fait, reconnues inévitables, ne devraient pas être combattues par le droit. C’est tout le problème de l’extension de l’égalité à la société ou à l’organisation sociale toute entière. L’égalité doit être égalité sociale, égalité des conditions de fait, des modes de vie, des cultures » (Georges Vedel, cité par Anne Levade, Discrimination positive et principe d’égalité en droit français, Pouvoirs, 111, 2004). Dans son sillage, la juriste Anne Levade en arrive à la même conclusion : « Le principe d’égalité initialement conçu comme une donnée inhérente à la nature humaine, s’est insensiblement transformé en un modèle à conforter et, dans certains cas, en un objet de conquête. De ce double point de vue, le rôle du législateur est essentiel »

Le lecteur me pardonnera une mise en correspondance peut-être hasardeuse. Mais comment ne pas voir une proximité entre ces propos et ceux publiés le 16 novembre 2013 dans le manifeste du « Collectif des Quartiers populaires de Marseille et des environs » ? (Quartiers populaires urgence sociétale : 101 propositions pour les quartiers populaires de Marseille). On peut y lire notamment que cette initiative est née « de la prise de conscience collective des innombrables frustrations, discriminations, relégation et exclusions que nos concitoyens des quartiers populaires partagent comme lot quotidien de leurs existences. Enfin il est né de cette aspiration légitime et, pour l’heure inachevée, à l’Égalité des droits, à l’Égalité de traitements et à terme à l’Égalité des conditions d’existence ! », et d’ajouter : « L’éducation est le socle sur lequel repose une société, elle prodigue un enseignement théorique, pratique dans divers domaines. Elle doit aussi être le lieu où l’égalité des droits s’exprime pleinement »

De Georges Vedel aux quartiers populaires de Marseille en y ajoutant les travaux récents relatifs aux ségrégations et aux discriminations scolaires (négatives), il y a bien là une maturation d’un cadre politique permettant de penser l’éducation prioritaire en termes de droit, si l’on considère celle-ci comme un vecteur de rétablissement de l’égalité entre les élèves. Cette problématisation implique en conséquence de tenter de dresser un bilan de la situation. Où en est réellement l’éducation prioritaire vis-à-vis des principes dérogatoires au droit commun ? L’éducation prioritaire constitue-t-elle réellement une politique de discrimination positive. Au sens d’un traitement préférentiel des populations les plus désavantagées, au delà de la mythologie institutionnelle qui entretient sur cet aspect un certain flou ? 

Au-delà de la mythologie institutionnelle du « donner plus à ceux qui ont moins », une situation très préoccupante 

Dès lors que l’on examine soigneusement le principe de « donner plus à ceux qui ont moins », à propos de l’éducation prioritaire, la situation apparaît bien complexe. Lorsque, sans pour autant être spécialiste, on consulte les écrits juridiques relatifs à la notion de discrimination positive en France, on est surpris de constater que l’éducation prioritaire retient peu l’attention, voire nullement. Nous faisons bien évidemment ici référence à une conception stricte de la discrimination positive donnant lieu à l’écriture de lois constitutionnelles, ou relevant de la jurisprudence constitutionnelle. Le principe de l’égalité de traitement étant toujours très structurant dans le droit français, les exceptions sont rares. 

Les terrains d’élection des juristes sur ce plan ne sont nullement l’éducation prioritaire mais des sujets d’une toute autre nature comme la parité en politique, les emplois « réservés » handicap, ou encore le statut particulier des collectivités d’Outre mer ou de la Corse. Pour le dire clairement, au sens d’une application stricte du principe de discrimination positive : l’éducation prioritaire en France n’existe pas. Le mot « prioritaire » n’a en effet pas de consistance juridique particulière. Si l’on convoque certaines sources officielles, nous ne sommes pas surpris de ce constat. 

Ce qui est en revanche surprenant c’est que ces informations semblent peu impacter les débats publics à propos de l’école. Plus préoccupant encore, des principes comme « donner plus à ceux qui ont moins » ou « l’éducation prioritaire constitue une politique de discrimination positive », continuent d’être enseignés comme principes intangibles ou sont mentionnés, sans recul critique, dans certains manuels de sociologie ou de sciences de l’éducation. 

Les faits sont pourtant têtus. La première publication de l’INSEE de 2004, dans la revue Économie et statistique (Bénabou R., Kramarz F., Prost C., 2004, « Zones d’éducation prioritaires : quels moyens pour quels résultats ? », Revue Économie et statistique, n° 380), nous apporte les démentis suivants : 

• « Les subventions de l’État ne sont pas plus importantes pour les collèges en ZEP, sauf pour les bourses, mais pour des différences faibles. Il n’y a pas de priorité non plus de la part des départements qui assurent le budget de fonctionnement. Finalement, les recettes des collèges sont même plus importantes hors ZEP ».

 • « C’est dans les zones prioritaires que l’on compte le plus d’enseignants de moins de 35 ans et de non titulaires ; les salaires moins élevés de ces professeurs compensent probablement, en partie, le surcoût des ZEP résultant des postes supplémentaires et des crédits indemnitaires ».

 • « Les résultats obtenus jusqu’ici permettent donc de tirer deux conclusions principales quant à l’impact de la politique des ZEP sur les « inputs » pédagogiques quantitativement mesurables mis en oeuvre. Premièrement, les moyens accordés aux zones prioritaires sous forme de postes et heures supplémentaires sont très faibles. Deuxièmement, les primes, ou avantages en termes de promotion, attribuées aux enseignants de ZEP n’ont pas permis de stabiliser le personnel enseignant de ces établissements ». 

Nous sommes donc là face à des informations cruciales : non seulement cette publication d’économistes suggère que l’éducation prioritaire n’est en rien prioritaire, et que loin d’être sur dotée, elle serait en réalité sous dotée ! On comprend alors que cette politique retienne peu l’attention des juristes spécialistes de la discrimination positive. 

La publication en avril 2012 du rapport de la Cour des comptes, « Égalité des chances et répartition des moyens dans l’enseignement secondaire », (Cour des comptes, avril 2012) confirme largement les observations de l’INSEE. Ce rapport s’intéresse aux conditions de réalisation de la rentrée de 2011, en comparant notamment les académies de Paris et de Créteil (qui regroupe les départements de Seine-et-Marne, de Seine-Saint-Denis et du Val-de- Marne). 

Certes il s’agit d’une échelle plus large que celle de l’éducation prioritaire mais l’une des académies choisie, celle de Créteil, compte parmi celles les plus en difficulté en France, comme l’on montré plusieurs travaux sociologiques. Le rapport de l’Inspection générale de l’Éducation nationale de janvier 2003 consacré à « l’Évaluation de l’enseignement dans l’académie de Créteil », décrit ce territoire en ces termes : « L’académie de Créteil est confrontée à des difficultés majeures » ; « un environnement socio-économique très contrasté 5 et extrêmement pauvre dans certaines zones » ; « les problèmes des banlieues, la paupérisation, les violences, une immigration déjà ancienne, marquée par l’arrivée récente de nombreux non-francophones ». Bref, un territoire exemplaire pour éprouver la validité du principe de « donner plus à ceux qui ont moins ».

 En dépit de ces caractéristiques voici le constat de la Cour des comptes : à la rentrée 2011, l’académie de Créteil accueillait 3 836 élèves de plus dans le second degré et perdait 426 postes, alors que l’académie de Paris qui accueillait 1 000 élèves de plus en gagnait 20. La Cour estime le coût d’un élève du 1er degré à 2 861 euros dans l’académie de Créteil contre 3 134 euros à Paris. Le coût d’un élève dans le 2nd degré est de 47 % plus élevé à Paris que dans l’académie de Créteil.

 La scolarisation des 2-3 ans est de 0,9 % dans le département de la Seine-Saint-Denis alors que la moyenne nationale est de 13,4 %. La proportion d’enseignants de moins de 30 ans dans l’académie de Créteil est de 21,6 % contre 9,2 % pour la moyenne nationale. La Cour formule alors l’appréciation suivante, au combien lourde de sens pour notre propos : 

• « Au vu de ces chiffres et de leur évolution récente, aucun élément attestant d'une politique particulière en matière de réduction des inégalités n'apparaît donc de manière flagrante. (...) Alors même que les outils sont disponibles, le ministère ne se met pas en position d'analyser précisément les inégalités territoriales, leurs causes et leurs moyens de les limiter. (…). Si le ministère souhaite réellement lutter contre les inégalités géographiques de résultats des élèves, une profonde inflexion de ses politiques et une réforme de son mode d'allocation des moyens apparaissent indispensables ». 

Dans le référé qui accompagne le rapport, la Cour des comptes précise davantage ses griefs : il n’y a aucune corrélation entre les difficultés des élèves et le mode d’allocation des moyens d’enseignement (en dépit de trois décennies d’éducation prioritaire et de la promulgation de plusieurs lois d’orientation et de programmation sur l’école pourrions nous ajouter) : 

• « La Cour observe une absence de corrélation entre les difficultés scolaires constatées sur le terrain et les moyens d’enseignement alloués par le ministère de l’éducation nationale, voire même des situations paradoxales, dans la mesure où des établissements confrontés à un échec scolaire important peuvent être moins bien dotés que des établissements qui ont des taux de réussite plus élevés (…). De même, les collèges confrontés aux situations les plus difficiles du point de vue des résultats scolaires peuvent disposer d’une dotation globale horaire et d’un nombre d’adultes pour 100 élèves, qui peuvent être moins élèvés qu’ailleurs » 

• « Dans la mesure où ces modèles de répartition ne se fondent pas sur les difficultés scolaires constatées ni sur leur intensité variable selon les territoires, ils ne peuvent compenser les inégalités scolaires en allouant les moyens publics en faveur des élèves qui en ont le plus besoin »

 Quel meilleur exemple que cette conclusion de la juridiction financière pour constater à quel point le régime de l’éducation prioritaire est pour le moins sous-administré, si ce n’est sousréglementé. Et surtout qu’il n’a nullement impacté en profondeur les modalités d’allocation des moyens d’enseignement. Le mot « prioritaire » devient de plus en plus chimérique. 

Comment comprendre cette situation ? Plusieurs hypothèses pourraient être formulées qui iraient de la mauvaise volonté des dirigeants à faire évoluer la situation, à des considérations comptables qu’il conviendrait d’examiner de près. Nous ne pourrons examiner toutes ces hypothèses par manque de place, nous nous arrêterons sur une seule dans la lignée de notre propos général. D’aucuns pourraient en effet considérer que s’il n’existe pas en France de réelle politique de discrimination positive en matière d’éducation prioritaire, ce serait pour des raisons de droit, un peu comme si le droit que nous évoquons pour protéger et promouvoir les plus faibles se retournerait contre eux. L’argument d’une absence de différenciation pour motifs de droit est-il valable ? 

Éducation prioritaire : quels obstacles à une réelle discrimination positive ?

 Si l’éducation prioritaire ne s’est pas hissée en France au rang de réelle politique de discrimination positive, ce serait en raison de la prééminence du principe d’égalité dans le droit français : examinons en détail cette affirmation. En effet éloignée de la situation française, la discrimination positive aux États-Unis « institue les inégalités pour mieux promouvoir l’égalité en accordant à certains un traitement préférentiel » (Levade). La population cible est constituée des « membres de groupes ayant été soumis dans le passé à un régime juridique discriminatoire » (Daniel Sabbagh, « Discrimination positive et déségrégation les catégories opératoires des politiques d'intégration aux États-Unis », Société contemporaines, 2004/1 - no 53). Les actions menées visent à promouvoir les membres de ces groupes pour l’accès à l’emploi, à l’université ou l’attribution de marchés publics. Au ciblage initial fondé sur le « facteur racial » s’est progressivement substitué le « facteur territorial », qui vise « une approche socio-spatiale de la correction des inégalités ». Selon Sabbagh, il y aurait là matière à rapprochement entre la France et les États-Unis. 

Cet exemple montre, qu’en matière de lutte contre les inégalités et les discriminations, le droit n’est pas chose figée. Pour la France, la juriste Anne Levade montre que « l’égalité dans sa conception traditionnelle, est conçue comme une égalité absolue bien que distincte d’un traitement absolument égalitaire ». Le principe d’égalité se révèle ainsi très complexe, car « il impose des différenciations » pour mieux se réaliser. En pratique de nombreuses différenciations légitimées peuvent s’assimiler à de la discrimination positive. La localisation géographique par exemple a déjà fait l’objet d’une approbation légale (en matière de fiscalité avec les zones franches notamment). La prise en compte de certaines situations sociales pour l’accès à l’emploi n’a pas non plus été considérée comme contraire au droit (emplois jeunes, d’avenir etc.). 

Quels enseignements pour l’éducation prioritaire ? 

Cette incise dans le champ du droit montre que celui-ci n’est pas un obstacle à l’institutionnalisation de différenciations. Il peut même constituer une ressource pour se faire. Rappelons qu’en France, d’après la Cour des comptes, il existe bien en matière éducative des différenciations de fait mais au profit des populations et des territoires les plus aisés. Celles-ci n’ont jamais été officiellement contestées en dépit de leur caractère profondément inégalitaire. Ceci nous inspire plusieurs réflexions prospectives. 

Si nous avons évoqué le cas étatsunien, ce n’est nullement dans une logique de transposition de modèle (nous n’adhérons pas à la notion de modèle), mais pour adopter un point de vue relativiste sur la mise en oeuvre des politiques publiques en France. Ce que nous appelons de nos voeux, c’est une mise en conformité urgente des paroles et des actes, par le biais d’une « différenciation légitime » de l’allocation des moyens d’enseignement, d’une « redistribution spatialisée » (pour parler comme Daniel Sabbagh), ne serait-ce que pour « rattraper » le déficit considérable de moyens qui affecte les élèves et les territoires les plus fragiles. La sous-dotation des territoires les plus en difficulté devrait à présent devenir une préoccupation centrale. 

Cependant, différenciation ne veut pas dire déréglementation. Une dérive a en effet émaillé l’éducation prioritaire qui consiste, en lieu et place d’une différenciation réelle de moyens, à opter pour une déréglementation, qu’elle concerne la montée en régime de l’autonomie des établissements, les statuts des personnels, les modalités de management et d’évaluation en passant par une inflexion des programmes scolaires. Nous pensons notamment aux programmes ECLAIR et aux propositions d’école fondamentale de la Fondapol que nous avions jadis déjà critiqués. Nous nous situons aux antipodes de cette conception de la différenciation-dérégulation, nous prônons une différenciation-égalisation qui remette les élèves à égalité face aux dotations qui leurs sont dues, et qui n’hésite pas à sur-doter les territoires en difficulté, tout en maintenant le cadre national des statuts et des exigences en matière de curriculum. 

Pour être concret, on pourrait exiger par exemple un plafonnement des classes en éducation prioritaire à 20 élèves, ou des collèges à capacité maximale de 430 élèves, comme le prône par exemple le collectif des quartiers populaires de Marseille, ceci sans déroger aux exigences cognitives, bien au contraire de telles conditions seraient de nature à en faciliter l’acquisition. Après tout certains cours de Sciences Po, ne sont-ils pas plafonnés à 20 étudiants ? Ce qui est possible pour « l’élite » ne devrait-il pas l’être pour l’éducation prioritaire ? Il s’agit là d’une exigence fondamentale au nom de l’intérêt général. 

Quid de la refondation de l’éducation prioritaire ? 

Au vu des critères que nous venons d’évoquer, comment appréhender les mesures de « refondation » de l’éducation prioritaire ? Sont-elles mues par une volonté de redistribution et de différenciation ? Il est difficile de répondre à cette question notamment parce que le détail des éléments chiffrés n’est pas facile d’accès et qu’une partie des moyens engagés concernent des formes de différenciations que l’on pourrait qualifier d’indirectes : « la priorité au premier degré », la formation des enseignants, le « plus de maîtres que de classes », la préscolarisation, etc. Il sera utile à terme d’apprécier si ces orientations légitimes sont de nature à améliorer la scolarité y compris dans les territoires en difficulté. 

Les informations diffusées dans la presse ou de sources syndicales (qu’il convient de vérifier et de confirmer) font état de 100 millions d’euros supplémentaires accordés à l’éducation prioritaire. Le total de mesures affectant l’éducation prioritaire serait ainsi porté à 350 millions d’euros. Il n’est pas aisé d’interpréter ces chiffres « bruts » car pour appréhender une politique de différenciation il est nécessaire de disposer de données comparables concernant les élèves hors éducation prioritaire conformément à la méthodologie de l’INSEE en 2004. Enfin il faudrait disposer d’un minimum de recul pour apprécier les usages de ces fonds. Relevons pour l’heure que cette annonce est de nature volontariste et contraste avec des périodes antérieures marquées par une absence de soutien à l’éducation prioritaire

Au-delà de ces remarques, un certain nombre de questionnements émergent. Une grande partie des financements dégagés semble dévolue à une revalorisation de primes ou des décharges horaires. Si les primes visent une stabilisation des personnels, les décharges 8 escomptent le développement du travail collectif ; ces deux objectifs sont essentiels. Aussi il sera particulièrement crucial de vérifier s’ils sont atteints afin de ne pas reproduire les anomalies repérées par l’INSEE en 2004, à savoir l’instauration d’un régime indemnitaire sans effet sur le turn-over

Une autre observation concerne le périmètre d’action. La relance de l’éducation prioritaire prévoit de nouveaux critères d’éligibilité des établissements conduisant à une réduction du nombre concernés. Si le débat sur la géographie de l’éducation prioritaire mériterait un développement spécifique, on peut craindre sous réserve de vérifications, que la sur-dotation annoncée ne soit que l’effet mécanique d’allocations de moyens destinés à un nombre réduit d’établissements. 

On retiendra en revanche une idée nouvelle, celle de la progressivité des financements en fonction du niveau de « difficultés sociales » (indice social unique) des établissements (REP, REP+). Cette idée de progressivité se rapproche d’une politique de différenciation et constitue une déclinaison des préconisations de la Cour des comptes. Si l’idée de renforcer les moyens vers les établissements les plus en difficulté semble correspondre à cette logique de différenciation, elle pourrait en revanche engendrer des effets pervers. Elle risquerait de faire perdre de vue les enjeux d’une action territoriale par l’atomisation des établissements impliqués. En second lieu, il paraît nécessaire d’éviter que les établissements REP+ adoptent des fonctionnements proches des ECLAIR largement contestés.

 Ainsi le texte de relance de l’éducation prioritaire apparait comme ambivalent. Si certaines mesures présentent des avancées, d’autres appellent des questionnements. Parmi les avancées on peut mentionner celles concernant l’accueil des nouveaux enseignants (tutorat), le développement du travail en équipe et l’accompagnement des équipes par des « experts », ainsi que l’idée de réseaux pérennes qui rejoint certaines conclusions des travaux de recherche. Des précisions restent à apporter sur la nature de ces « experts », de ces accompagnateurs et « pilotes » de réseaux, sur la façon dont cet accompagnement sera mis en oeuvre, et plus globalement sur le contenu et les garanties de soutien et de pérennisation de ces actions dans le temps. 

La formation continue des enseignants, comme principe, est également une source d’amélioration des pratiques. Il convient là aussi de mieux en connaître les contours et les modalités. Nous souscrivons également à l’idée du renforcement de la présence de personnels dans les établissements (infirmières, assistantes sociales). Là aussi des précisions sont à apporter sur le nombre d’établissements qui seront concernés. L’idée de conforter la place des parents (lieux d’accueil) nous paraît également importante mais ne doit pas occulter le fait que l’une de leurs attentes est la reconnaissance de leur statut (au sein des EPLE notamment). 

Parmi les questionnements : n’y a-t-il pas une contradiction entre les mesures annoncées et l’objectif affiché plutôt modeste d’une réduction de 10 % des écarts de réussite entre les élèves en éducation prioritaire et les autres élèves ? Sur quelle base repose ce chiffre ? Traduit-il les écarts réels de sous-réussites observés dans les territoires en difficulté ? L’une des récurrences du texte est la référence à l’innovation. Si l’usage de ce terme est plutôt aisé, il ne dit rien de tangible sur les pratiques réelles. Sa banalisation peut à terme le vider de tout contenu. Rappelons ici la référence à l’ouvrage de Gabriel Langouët, Suffit-il d’innover ? (PUF 1982), concernant les relations complexes entre démocratisation et innovation. Il déconstruit cette rhétorique en insistant sur ses effets contre productifs. 

Cette remarque rejoint celle concernant la construction d’un « référentiel pédagogique » pour l’éducation prioritaire afin d’offrir un « cadre structurant » pour les pratiques. Si ce cadre est nécessaire, le procédé de sa constitution nous paraît lourd d’enjeux. Le référentiel est en effet supposé émerger d’une mutualisation des « meilleurs pratiques » mises au jour au plan local et validées par divers canaux, dont les « progrès de la recherche ». Cette intention louable, pour être réalisée nécessitera d’engager des moyens considérables et de s’inscrire dans la grande durée pour en escompter une efficacité. Dans le cas contraire la simple recension et la diffusion des « meilleures pratiques » ne pourrait qu’entretenir le mythe des « bonnes pratiques » supposant une transférabilité immédiate sans accompagnement formatif favorisant une évolution maîtrisée des pratiques pédagogiques. 

Une dernière observation concerne les enjeux de mixité sociale et de la carte scolaire qui ne figurent pas dans le texte sur l’éducation prioritaire alors que la mixité sociale est désormais un objectif affiché dans le code de l’éducation à l’issue de l’adoption de la loi de refondation de l’école. Carte scolaire et éducation prioritaire sont donc dissociées dans la temporalité choisie par le ministère. Se posera néanmoins à terme la question de leur articulation, car une action conjointe de carte scolaire et d’éducation prioritaire (ajustement des périmètres et des catégorisations socio-territoriales) est la condition d’une lutte contre les ségrégations. Dans le même ordre idée le texte sur l’éducation prioritaire ne fait pas référence aux dispositifs inhérents à la politique de la ville.

 La réforme de la politique de la ville a même été votée antérieurement aux annonces sur l’éducation prioritaire. Se posera également à terme la question de l’articulation entre éducation prioritaire et politique de la ville. 

Au terme de cette analyse, si la « refondation » de l’éducation prioritaire semble bien marquer des inflexions et se démarquer des périodes antérieures, il demeure certaines interrogations. Il importe à présent d’observer les modalités de mise en oeuvre concrètes de mesures annoncées, d’objectiver les transformations réalisées et d’en mesurer les effets produits. 

Bibliographie complémentaire 

Ben Ayed C., « L’école et les ségrégations urbaines et scolaires 1986-2013 », Diversité, n°174, 2013 

Ben Ayed C., « Rénovation urbaine, rénovation scolaire ? Les impensés du volet éducatif de la politique de la ville », Revue AGORA débats/jeunesse, n°63, mai 2013 

Ben Ayed C., Broccolichi S., Trancart D., « Les inégalités territoriales d’éducation secondaire », in E. Laurent (dir), Vers l’égalité des territoires. Dynamiques, mesures, politiques, Ministère de l’Égalité des territoires et du logement, La documentation française, Février 2013

 Ben Ayed C., « Les angles morts de l’évaluation du système éducatif : retour sur les disparités territoriales d’éducation en France », Diversité, n° 169, juillet 2012

 Ben Ayed C., Le nouvel ordre éducatif local. Mixité, disparités, luttes locales, Paris, PUF 2009 Ben Ayed C., Broccolichi S « Que sait-on des liens entre réussite scolaire, inégalités sociales et lieu de scolarisation ? », Diversité, n°155, décembre 2008 

Ben Ayed C., Broccolichi S., « L'institution scolaire et la réussite de tous aujourd’hui : pourrait mieux faire », Revue française de pédagogie, n°129, 1999 10 

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