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École, individu et société Interview de Bernard Lahire

École, individu et société

Interview de Bernard Lahire

Professeur de sociologie à l’ENS de Lyon

 

Dans votre dernier livre (Dans les plis singuliers du social. Individus, institutions, socialisations, La Découverte, 2013), vous développez l'idée qu'il n'y a pas d'opposition à penser ensemble la socialisation (les influences qui s'exercent sur l'individu) et le fait que l'individu puisse être singulier, alors que ces deux idées sont souvent opposées.  Qu'est-ce que cela implique pour comprendre les pratiques des êtres sociaux, et en particulier celles des enfants dans la société d'aujourd'hui ?

On pense en effet souvent que la société est extérieure aux individus et qu’elle s’oppose à eux. Chaque individu serait ainsi singulier, unique et cette singularité serait mise à mal par « la société », c’est-à-dire par les conditionnements sociaux, les normes collectives, les conformismes et les habitudes collectives. Mais cette vision est purement fantasmatique. Société et individus ne s’opposent pas. Tout d’abord, la société, censée être extérieure aux individus, est composée d’individus et des produits de l’activité humaine. Et puis il n’y aurait pas d’individus sans société. Les individus ne parleraient pas, ne sauraient pas manger, s’habiller, penser, s’organiser sans les socialisations qu’ils ont « subies » (il faudrait d’ailleurs dire plutôt « sans les socialisations dont ils ont bénéficié »). Les individus à la naissance ne sont rien et ne savent rien (ou si peu) : ils ne deviennent des individus à part entière qu’en incorporant les nombreux codes culturels moraux, esthétiques, économiques, politiques, etc., de leur époque, de leur classe, de leur genre. Leur singularité se construit au croisement des multiples façonnements sociaux. La singularité relative de chaque individu vient du fait des possibilités quasi infinies de variations sur les mêmes thèmes. Ils traversent et font l’expérience, diachroniquement et synchroniquement, de milieux, de groupes ou d’univers sociaux. Et c’est la combinaison de l’ensemble de ces expériences qui fonde leur singularité. La singularité est donc une chose éminemment sociale.

Concernant les enfants, on se rend compte qu’ils se forment dans nos sociétés au croisement d’une multitude de cadres socialisateurs : famille, nourrices, crèches, institution scolaire, groupe de pairs, institutions socio-culturelles, sportives, religieuses, etc. C’est leur multi-appartenance à des microsociétés qui les définit. Evidemment ces différentes expériences sont plus ou moins harmonieuses ou contradictoires : ainsi, certains retrouvent à l’école ce qu’ils ont vécu dans leur famille, tandis que d’autres découvrent un monde radicalement étranger à ce qu’ils connaissent, etc.

Et pour comprendre les institutions ? Dans la conclusion, le passage suivant a particulièrement donné à penser aux rédacteurs de la lettre du réseau école du PCF, comme vous pouvez  l'imaginer : "Il n'y a pas de politique des individus, seulement des politiques institutionnelles qui veillent à organiser les conditions collectives d'orientation de nos vies individuelles. Il n'y a pas de politique progressiste possible sans la prise en compte du rôle central des cadres collectifs. Et ce n'est qu'en réformant les institutions que l'on révolutionnera les individus qui feront la société de demain." Sur l'institution scolaire, quelles pourraient être les conséquences de ce point de vue ?

Aujourd’hui beaucoup d’intellectuels de gauche se mettent à parler de « liberté individuelle », d’un « bon individualisme » ou d’un « individualisme positif » et affirment que la gauche doit aussi défendre les « valeurs individuelles », les « libertés individuelles ». Je dois vous avouer que la plupart du temps je ne comprends pas vraiment ce qu’ils disent. Car les « libertés », les « valeurs » ou les « droits » dont ils parlent ne sont que collectifs : la loi sur le droit à l’avortement comme la loi sur le mariage pour tous, pour ne prendre que ces deux exemples, sont des lois permettant à des collectifs ou à des groupes de s’émanciper ou d’obtenir des droits. Ce n’est pas la liberté individuelle qui est concernée, ce sont des libertés collectives acquises après de longues années de lutte collective par des groupes ou des catégories de la population qui sont dominés et/ou stigmatisés.

Pour ce qui est de l’école, l’idée d’un enseignement individualisé, différencié, chaque enfant allant à « son rythme », est une manière euphémisée de dire que les meilleurs ne doivent pas être ralentis par les moins bons. Si je vais au plus direct et sans prendre de gants, je dirais que le rythme de l’enfant n’est en fait que le rythme de sa classe sociale. C’est parce que les enfants des classes moyennes et supérieures hautement scolarisées ont été préparés dans le cadre des interactions familiales à ce qu’ils vont faire à l’école qu’ils peuvent aller plus vite que les autres dans l’apprentissage de l’écrit, des mathématiques, etc. « Donner plus à ceux qui ont le moins » devrait être le seul souci des réformateurs qui veulent vraiment lutter contre les inégalités d’accès au savoir : plus d’enseignants, plus de moyens, plus de temps de suivi pour chaque élève — et donc beaucoup moins d’enfants par classe.

Dans vos travaux précédents (Culture écrite et inégalités scolaires, Presses Universitaires de Lyon, 1993 ; La Raison scolaire, Presses universitaires de Rennes, 2008), vous montriez la spécificité de la socialisation scolaire, lieu institutionnel de l’entrée dans la culture écrite : pourquoi cela est-il si fondamental dans la vie de chacun (son développement, sa place dans la société) ?

Pendant longtemps les sociétés ont réussi à se reproduire sans avoir besoin d’institution scolaire. C’est chaque groupe social, et donc les familles, qui s’occupaient de transmettre les savoirs et savoir-faire nécessaires à l’intégration des nouvelles générations. L’école est devenue nécessaire dès lors que la société a vu se diffuser massivement les pratiques de l’écrit et les savoirs scripturaux, à un point tel qu’il n’était plus possible de se passer d’un lieu et d’un temps spécifiques pour que des savoirs fondamentaux (écriture, lecture, calcul, connaissances historiques et géographiques, scientifiques) puissent être transmis à tous. Difficile de survivre dans une société bureaucratisée, urbanisée, industrialisée sans savoir lire et écrire, avoir des rudiments d’algèbre, etc. Par ailleurs, peu à peu, l’école s’est constituée en intermédiaire obligé entre les familles et le marché de l’emploi. C’est la situation que nous connaissons encore aujourd’hui, avec une hiérarchie des diplômes qui correspond grosso modo à la hiérarchie des emplois. L’investissement scolaire est donc devenu une stratégie de reproduction ou d’ascension incontournable. C’est pour cela que la question scolaire est devenue l’une des grandes questions sociales. Elle est le lieu de la préfiguration de toutes les inégalités, de tous les destins et donc aussi le lieu de toutes les crispations et de toutes angoisses.

Les sénateurs communistes ont fait inscrire dans le texte de loi de refondation de l’école le principe de la capacité de tous d'apprendre, à condition de créer les conditions pédagogiques adéquates. Cette inscription essentiellement symbolique vous semble-t-elle importante ? En quoi engage-t-elle l’institution ?

Cela affirme déjà une chose, qui était loin d’être évidente avant les travaux des sociologues depuis la seconde moitié du XXème siècle, à savoir que l’échec ou la réussite scolaire ne tiennent pas à des dons naturels ou à des talents particuliers, mais dépendent des conditions d’apprentissage. Exceptés les rares cas de problème physiologique, tous les enfants naissent « capables ». Mais on ne leur offre pas la même chance de se développer culturellement. Le hasard de la naissance les fait évoluer dans des milieux très inégalement dotés, économiquement comme culturellement. Quand on sait cela, on ne peut que prendre conscience de l’importance de l’école pour tous ceux qui n’ont pas pu bénéficier de ressources culturelles scolairement rentables dans leur famille. Mais évidemment entre les intentions et les réalisations, il y a un gouffre. S’occuper exclusivement des rythmes scolaires et – ce qui est encore pire de mon point de vue - de l’enseignement de la morale à l’école ne me paraît pas être un signe d’une prise de conscience réelle des enjeux de la démocratisation de l’accès aux savoirs.

Dans votre dernier livre, vous insistez sur la diversité des socialisations dans lesquels un individu se développe, et qui exercent donc des influences différentes sur lui. Cela pose-t-il des défis nouveaux à l'école d'aujourd'hui ? Une instance de socialisation parmi d'autres ? Ou un rôle encore plus important face aux inégalités ?

L’école a, en effet, affaire à des concurrents dangereux aujourd’hui. Le premier grand concurrent de l’école a été historiquement la famille : l’école s’est imposée contre l’appropriation exclusive de l’enfant par sa famille. Elle a lutté contre nombre d’habitudes familiales : les patois, les manières de parler, les façons de se comporter, les façons de penser (en apportant par exemple les Lumières de la science là où régnaient les croyances religieuses ou les opinions). Mais l’école est elle-même concurrencée par la télévision et l’ordinateur depuis que ces nouvelles technologies existent et se sont massivement diffusées. L’attention de l’enfant n’est pas illimitée et le temps consacré à la télévision ou à l’ordinateur est, en partie, un temps retiré à l’école. En partie, parce qu’il y a bien sûr des usages de ces supports qui sont compatibles avec la scolarité : surfer sur internet pour apprendre des choses, regarder des documentaires historiques ou découvrir une œuvre littéraire via sa transposition cinématographique ne sont pas des pratiques anti-scolaires. Mais évidemment ce sont essentiellement les parents avertis, informés, culturellement dotés qui donnent les bons conseils, contrôlent, limitent, initient, etc.

La dernière réforme scolaire est d’abord une réforme du péri-scolaire, qui au nom de “l’adaptation“ aux profils des élèves crée des relations d’interdépendance entre  les projets d’établissements et les décisions des acteurs locaux (activités artistiques ou scientifiques, sportives, etc.). N’y a-t-il pas risque de changer la nature des contenus scolaires ? Et quels risquent d'être les conséquences des différences d'activité, selon les contextes, pour coller aux dispositions déjà présentes chez les différents types enfants ?

Je crois que vous pressentez vous-même la réponse que je peux apporter à cette question en la formulant de la manière dont vous le faites. Les « profils » des enfants sont ceux de leurs milieux. Leurs dispositions sont celles de leur milieu social, de leur genre, de leur génération, etc. Or, il serait détestable de donner aux uns et aux autres en fonction de ce qu’ils sont ou de ce qu’on imagine qu’ils sont. L’école ne doit pas conforter les différences sociales et culturelles préexistantes. Elle doit au contraire lutter contre ces différences. Tenir compte de l’existant et ne pas le mépriser est sans doute une condition pour intégrer scolairement les élèves les plus éloignés des logiques scolaires. Mais enfermer les élèves dans les limites de leur culture, de leur origine, de leur catégorie, c’est empêcher toute possibilité d’émancipation, d’ascension ou en tout cas de déplacement social.

Un grand intellectuel anglais, Richard Hoggart, qui est issu des classes populaires de Leeds, a parlé de ces questions dans une très belle autobiographie traduite en France en 1991[1]. Richard Hoggart soulève délicatement un paradoxe politique : le « respect » des classes populaires qui consiste, par exemple, pour le travailleur social, à s'identifier à son « client », ou, pour le bibliothécaire « démocrate », à vouloir « respecter » les goûts de ses lecteurs populaires, est pour le moins ambigu. Intervenir à partir de normes culturelles légitimes est certes un acte de pouvoir, mais ne pas intervenir, sous prétexte de respecter les différences ou les « identités », c'est contribuer à maintenir les différences en place.

En revenant à la pluralité des dispositions que les enfants (et les adultes) acquièrent dans les différents contextes de leur socialisation, comment cela se combine-t-il pour chaque individu ? Ce que l'on apprend à l'école (quand les conditions permettent d'y arriver) influence-t-il en partie ce que l'on a appris par ailleurs, dans la famille ou avec les copains, ou en regardant la télé ? Pour que l’école joue pleinement son rôle ne faut-il pas le souhaiter ?

Chaque nouveau cadre socialisateur n’est vécu par l’enfant ou l’adulte que par rapport aux expériences socialisatrices intériorisées dans les cadres antérieurs de socialisation. L’école joue donc un rôle fondamental en termes de retraduction des expériences qui sont vécues à l’extérieur de l’école. Elle peut permettre aux enfants de conquérir des moyens d’expression, de mettre à distance des réalités familiales, d’apprendre à déchiffrer les stratégies rhétoriques qui ne cessent d’être déployées dans les publicités ou les communications politiques et religieuses, de savoir lire des images, de prendre avec des pincettes des données chiffrées qui circulent publiquement de manière abondante, et ainsi de suite. Apprendre à lire le monde, à ne pas le laisser agir sur nous sans réaction, à construire et à exprimer un point de vue, voilà ce que l’école peut apporter de plus fondamental. Cela n’a pas directement à voir avec l’utilité économique des études, mais avec la formation de citoyens éclairés, informés, lucides et combatifs.

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Eléments de bibliographie :

La Raison des plus faibles. Rapport au travail, écritures domestiques et lectures en milieux populaires, PUL, 1993

Culture écrite et inégalités scolaires, PUL, 1993

Tableaux de familles, Hautes Etudes Gallimard Le Seuil, 1995

L’invention de l’illettrisme, Rhétorique publique, éthique et stigmates, Editions La Découverte, textes à l’appui, 1999

La Raison scolaire, Presses universitaires de Rennes, 2008

Dans les plis singuliers du social. Individus, institutions, socialisations. La Découverte, « Laboratoire des sciences sociales », 2013.

 



[1] Richard HOGGART, 33 Newport street. Autobiographie d'un intellectuel issu des classes populaires anglaises, Paris, Hautes Etudes/Gallimard/Le Seuil, 1991.

 

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